Este artículo fue elaborado a partir del Trabajo Final de Integración (TFI) de la Especialización en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP).
                                                                                                 Dirección del TFI: Victoria Viscarret.

Este trabajo tiene como finalidad analizar las condiciones de enseñanza y las intervenciones docentes que promueven el aprendizaje de la lectura para aprender contenidos específicos de
ciencias naturales. Se puso el foco en situaciones de lectura por sí mismos de textos expositivos.
Dicha propuesta de intervención se llevó a cabo en un grupo de primer grado de una escuela pública común del barrio Sayago en Montevideo.

1 Las preocupaciones con relación a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura nos desafían a tomar decisiones en el aula que nos permitan pensar en formar lectores autónomos, críticos de la realidad que los rodea y participantes de los bienes culturales.

En el entendido de que uno de los roles de la escuela es acercar textos de circulación social, habilitar un proceso de comprensión de dichos textos que permitan interpretar el mundo que nos rodea, el rol docente cobra relevancia desde el momento del diseño que se presenta para el abordaje de un contenido de las intervenciones que promueven esa interrelación con el texto.

Las situaciones de lectura que nos interesan tienen como propósito específico aprender sobre un tema de ciencias naturales. Por tal motivo es indispensable que se consideren las condiciones didácticas que permitan el acercamiento de los estudiantes a los textos científicos, con la doble finalidad de enseñar a leer para aprender y favorecer así la apropiación del contenido disciplinar; esto es, entender la lectura como herramienta en el proceso de aprendizaje de todas las áreas del conocimiento, para comprender lo que el desarrollo de la ciencia ha permitido explicar sobre el mundo que nos rodea. Reflexionar sobre el poder que la lectura y la escritura otorgan en la cultura actual, nos da la posibilidad de pensar intervenciones más potentes con el fin de materializar uno de los objetivos de la escuela en las primeras etapas de la alfabetización.

Reconocer la tensión entre saber y poder como una tensión actual, también nos posibilita reconocer la necesidad de facultar a nuestros estudiantes para controlar las interpretaciones que la ciencia ha elaborado.

• 11 Este trabajo se realiza desde una perspectiva de igualdad de género. Con el fin de agilizar la lectura se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita sea de relevancia en el contexto.

La actividad previa a la situación específica de lectura por sí mismos, que se describirá a continuación, fue una actividad de lectura a través de la docente de algunos fragmentos del
texto “Calor constante”, con el propósito de familiarizar a los estudiantes con su contenido.

Aquí se trata de una segunda instancia de trabajo con el mismo texto “Calor constante”, en la que, a diferencia de la actividad anterior, se les propuso a los niños leer por sí mismos los epígrafes titulados “Temblor”, “Reservas de grasa”, “Sobre el hielo”, “Bajo el hielo” y “Cubiertas protectoras”. La consigna de trabajo para la situación de lectura por sí mismos se caracterizó por ser global, apuntaba específicamente al contenido del texto, ya que tenía como propósito hallar nueva información acerca de la cobertura del oso polar y de los comportamientos de este animal para adaptarse al frío.

Nos proponemos reflexionar sobre las condiciones didácticas que resguardan las situaciones
de lectura por sí mismos, las intervenciones docentes, y las relaciones entre esas intervenciones y los conocimientos que los niños construyen. Para ello compartiremos algunos
registros de la clase, que nos permiten ejemplificar esas condiciones didácticas en la planificación y puesta en aula de la secuencia de enseñanza. Luego intercalaremos el análisis de algunos fragmentos transcritos de la situación particular.
Dicha sucesión de situaciones tenía como propósito la construcción del concepto de adaptación de los seres vivos al medio, específicamente la importancia de las coberturas del oso polar y los comportamientos que desarrolla para adaptarse a temperaturas extremas del medio en el que vive.

La docente repuso la información que ya habían trabajado, explicitando las categorías en las que avanzaron, cuál es su cobertura corporal, cómo son sus pelos, es decir, la caracterización:
son huecos, transparentes y “tienen aire calentito”, sus capas protectoras y cuántas son. Se recuperaron interpretaciones y explicaciones sobre la regulación de la temperatura, la autorregulación y el concepto de “endotérmico”. Se retomaron saberes que se habían construido en las primeras clases de la secuencia sobre cómo son los pelos del oso polar, qué relación tienen con la adaptación al frío extremo y cómo conservan el “aire calentito”. La clase
finalizó con un espacio de intercambio donde los niños expresaron sus hipótesis sobre cómo
el oso polar conserva el calor. Se detuvieron en el concepto de “calor constante”, discutieron
acerca de a qué hacía referencia el texto. Se evidenciaba la aproximación al concepto de
endotérmico, para ello volvieron al texto para discutir sobre ese contenido.

Sostener en el tiempo la enseñanza de un determinado tema de estudio es una condición didáctica necesaria para que los estudiantes avancen en su proceso de construcción de un concepto a través de lecturas por sí mismos (o a través del docente) con la finalidad de aprender, puesto que posibilita profundizar sobre la información de que se dispone, avanzar en
las interpretaciones, verificar o modificar sus hipótesis (cf. Lerner, 2002). Situaciones que contribuyen a la reconstrucción de la memoria didáctica, ya que es en ese guardar memoria
que los estudiantes pueden retomar lo ya aprendido y relacionarlo con lo que se está
aprendiendo, promoviendo la oportunidad de que todos se involucren en el proyecto de trabajo,
«...se lee y se escribe sobre algo que ya se conoce bastante» (Castedo, 2018:36).

El siguiente fragmento de la clase da muestras de la importancia de esa continuidad para poder generar tanto un propósito lector –otra condición didáctica necesaria– como una situación didáctica donde se recurre al texto para responder preguntas producto de interpretaciones,
intercambios y discusiones a lo largo de toda la secuencia. «El desafío didáctico consiste entonces en generar una situación en la cual el alumno lea con un propósito que guíe su lectura...» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:138)

Docente: –Ayer registramos lo más importante...
(Juani interrumpe a la docente).
Juani: –Hicimos memoria para recordar las cosas importantes del oso polar.
Docente: –Hicimos memoria... les voy a leer lo que anotamos ayer sobre lo más importante
del texto.
Docente: –Oso polar, ¿cómo hace para resistir el frío? (lee lo registrado en el papelógrafo,
señalando lo que va leyendo). Esa era la información, ¿se acuerdan?, más importante que habíamos leído en el texto de esta revista.
Varios: –Sí, sí, sí.
Docente: –Habíamos leído la primera página, hoy vamos a continuar la lectura de este texto.

Definir el propósito lector es una condición que supone el tipo de relación que el lector alcanza con el texto en la búsqueda de respuestas, la revisión de sus ideas, la resignificación y relación entre conceptos. «Leer y escribir para aprender es uno de esos propósitos que, no debe confundirse con hacerlo para informarse en general o para obtener una información específica.» (Castedo, 2018:20) Es así que construir y explicitar el propósito lector frente a
un texto, les posibilita a los estudiantes compartir y asumir el para qué de la lectura.

«Parece conveniente instalar un propósito lector a partir de la problematización de los contenidos específicos designados para la enseñanza. Se supone que esta problematización
será más fructífera en la medida en que se proponga en relación con los nudos conceptuales que se quieren abordar con la lectura. Instalar un propósito lector provoca habitualmente
un sesgamiento en la interpretación de los conocimientos que aporta el texto.» (Espinoza, 2006:15)

La selección de los textos que se proponen es otro aspecto a tener presente en la planificación de la secuencia, ya que constituye otra condición didáctica para la lectura por sí mismos. Los textos informativos o de divulgación científica no necesariamente han sido elaborados para niños, pero su entrada al ámbito escolar es necesaria cuando el propósito es poner a los estudiantes en contacto con prácticas de lectura para aprender contenidos específicos de las ciencias. Es importante tener en cuenta cómo está presentada la información, si está acompañada de cuadros, esquemas, dibujos, iconografía; la terminología utilizada, la diversidad de tipología y disposición espacial fragmentada que alterna títulos y subtítulos para organizar y jerarquizar la información, es decir, elementos paratextuales que facilitan la interpretación del texto.

«Interpretar cuáles son las dificultades y las posibilidades que ofrece un texto lleva a efectuar consideraciones acerca del recorte particular de contenidos y de la rigurosidad con la que el conocimiento es presentado. Para considerar estos aspectos, será necesario entonces identificar lo que el texto “dice” y lo que deliberadamente deja “sin decir”...» (Espinoza, 2006:13)

El texto seleccionado para la situación de lectura por sí mismos está incluido en una revista de National Geographic de la colección Mi primera enciclopedia, que contiene fotografías y fichas detalladas de varios mamíferos, entre ellos el oso polar. Allí se puede encontrar el texto “Calor constante” que se ubica en las páginas 10 y 11 de la revista. Junto al texto principal aparecen fotografías, esquemas y epígrafes con enunciados breves, explicativos y descriptivos.

Entendemos que el modo específico en el que se presenta el material, el rol docente en el acompañamiento, la interpelación y la intervención a lo largo del proceso de lectura por sí mismos de un texto explicativo en clase de ciencias posibilitan interacciones entre los niños, y entre niños y docente, siempre en relación con el contenido particular que presenta el texto. Es el producto de esa interacción el que permite avanzar en las interpretaciones y en la construcción del contenido a enseñar.

Por lo tanto, la lectura entendida como un proceso interactivo de construcción de significados
está estrechamente relacionada con el trabajo intelectual que el lector realiza en esa interacción, donde se ponen en juego formulaciones, verificaciones y modificaciones de las hipótesis no solo con relación al texto, sino también a sus conocimientos previos sobre lo que sabe de lo que lee. El propósito lector determina ese tipo de interacción (cf. Aisenberg, 2010).

La docente propone la vuelta al texto, retoma el material ya utilizado, puesto que el texto seleccionado presenta desafíos para los niños como, por ejemplo, el significado de algunos
términos como aislante y térmico. Se plantea abordar el texto en otra situación, una situación de lectura por sí mismos en la que se lee el texto con una nueva intención, un propósito lector genuino para los niños que es profundizar la información sobre la cobertura del oso polar.

«Cuando tiene sentido localizar una información específica porque contribuye a la comprensión del contenido (...), la situación es propicia para que los pequeños desplieguen la lectura por sí mismos. Aun cuando no tengan suficiente autonomía, pueden hallar índices que les permitan
ubicar una información en un sector del texto.» (Castedo, 2017:23)

En ese momento de trabajo en pequeños grupos existe la posibilidad de reparar en los avances
en las interpretaciones del texto, así como en las aproximaciones conceptuales que realizan los niños sobre el concepto a construir.

La docente recupera la interrogante inicial de la secuencia –¿Cómo hace el oso polar para soportar las temperaturas extremas?– orientada a problematizar el contenido de ciencias de la
naturaleza que se pretende construir (relación entre las coberturas y el medio). El énfasis de las interrogantes está puesto en la búsqueda de diferentes indicios que permitan aproximarse al contenido. Es una consigna global de lectura.

«La consigna global es una pregunta que tiene una vinculación directa con el contenido a enseñar. Marca una direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones, la reconstrucción de una explicación o la aproximación a (o el reconocimiento de) una idea o problemática general. Pero es una pregunta amplia, no busca ni pide una información puntual de un texto.» (Aisenberg, 2010:77)

Esta intervención, orientada a desentramar el contenido del texto con el propósito de profundizar el estudio sobre el oso polar, apunta a trabajar sobre las interpretaciones que los lectores hacen del texto que se presentó. No se responde localizando una información explícita
en el texto, deben ponerse en juego todas las informaciones de que se dispone sobre el tema
y desarrollar el trabajo intelectual de los niños para darle sentido a lo que el texto dice.

Docente: –¿Pudieron encontrar la parte de cubiertas protectoras?
Juani: –Cubiertas pro-tec-toras (señalando el texto que va leyendo).
Varios: –Sí, sí.
Mía: –Sí, yo ya lo leí.

Docente: –¿Y qué información nos aporta el texto?
Juani: –Cubiertas protectoras, ehhh de protector...
Segundo: –de capas
Mía: –El oso po-lar-ti-e-ne. El oso polar tiene
Juani: –tiene
Docente: –¿Encontraron la parte que se refiere a las cubiertas protectoras?
Mía: –Sí.
Docente: –Bien. ¿Pudieron leer?
Mía: –Acá dice el oso polar tiene
Mía: –Dice Luciano esta (señalando la imagen), dice que la piel tres es la grasa.
Docente: –Ah, ¿cuál?
Mía: –Esta (señalando la capa tres).

La localización de una información pertinente puede ser relevante para el tema solamente a partir de la intervención de la docente, que colabora para ponerla en relación con lo central del contenido de ciencias naturales que se está abordando. Preguntar por la localización de una
parte del texto “Cubiertas protectoras” implica orientar la lectura para poder avanzar en el contenido, en las características de la cobertura del oso polar, sus funciones y su relación con el frío extremo. Se trata de una práctica que realizan tanto los lectores expertos como los lectores que aún no leen convencionalmente.

"...para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores.» (Lerner, 2001b:25-26)

No solo se reafirma la concepción de la lectura y la escritura como prácticas sociales, sino que también posibilita pensar las intervenciones docentes de acuerdo a las respuestas de los niños con el propósito de avanzar en las interpretaciones de los textos. Al proponer la lectura por sí mismos se deben tener en cuenta todas las posibilidades que permiten conocer lo que los niños piensan sobre lo que el texto dice, para poder ayudar a realizar interpretaciones más cercanas acerca de aquello que se está aprendiendo. Realizar una aparente fragmentación
del texto en un momento determinado y justificado promueve a profundizar el análisis de texto en forma conjunta.

«Este trabajo supone desplegar también consignas analíticas (referidas, por ejemplo, a informaciones puntuales del texto). Éstas pueden adoptar formulaciones similares a las consignas “de descomposición”, pero el sentido que adquieren es diferente por el modo y el momento en que se plantean: son especificaciones de la consigna global y se formulan en el marco de una totalidad que se está analizando junto con los alumnos y en relación con sus logros y dificultades en la interpretación del texto.» (Aisenberg, 2005:26)

Ayudar a localizar la información implica facilitar la interacción del lector con el texto como forma de construir significado. Facilitar no significa resolver el problema; por el contrario,
significa ayudar a que los niños lo puedan resolver avanzando en la comprensión de lo que
leen. Se trata de enseñar a leer para aprender, de promover la construcción de significado a partir de esa interacción sujeto-texto (cf. Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009).

Docente: –Bien, dijimos que vamos a comenzar la lectura en la parte de cubiertas protectoras. Busquen dónde dice cubiertas protectoras, ¿encontraron la parte donde dice cubiertas protectoras?

Docente: –Más adelante se refiere a la siguiente capa, que ahí el pelo sí es fino. Y tiene otra característica además de fino, a ver si la encuentran.
Docente: –¿Encontraron donde se refiere a cubiertas protectoras?
Juani: –Acá dice reservas de grasa.
Docente: –¿Y encontraron la parte que se refiere a cubiertas protectoras?
Clara: –No.
Docente: –Bueno, fíjense que está en esta página y en un ratito ya vuelvo para ver si lo encontraron.
Clara: –pa-so / pa-so
Segundo: –Reservas protectoras.
Juani: –Tiene tres capas de pelos y yo dije antes.

Al comentar una parte de lo que el texto dice, al discutir o intercambiar acerca de lo que los otros interpretan y saben sobre lo que el texto dice o sobre lo que no dice –pero se construye
por las relaciones que se establecen con conocimientos previos sobre el tema–, se favorece la
interpretación y la posibilidad de avanzar en la aproximación al contenido a enseñar.
Preguntar: ¿Qué información nos aporta el texto?, coloca el contenido en el centro de la lectura. La interrogante que se plantea invita a desplegar todos los saberes que se han ido construyendo
a lo largo de la secuencia. Conocer sobre las cubiertas protectoras se vincula con lo trabajado en cuanto al tipo de cubierta: “pelos” y con la pregunta inicial de la secuencia: ¿Cómo se adapta el oso polar al frío extremo?

Docente: –¿Y qué información nos aporta el texto?
Juani: –Cubiertas protectoras, ehhh de protector...
Mariana: –de capas
Juani: –(continúa...) es como para protegerte, supongo que es el pelo, que tiene tres capas de pelo.

Segundo: –Sí, acá, acá (señalando).
Docente: –Ah, encontraron una cantidad de información.
Juani: –Sí, porque acá tiene (señalando una correspondencia entre el gráfico y el texto) uno-uno, dos-dos, tres-tres.
Mariana: –Acá están las capas (señalando la representación gráfica que acompaña el texto).
Docente: –Les voy a leer este pedacito (lee el fragmento del texto). El oso polar tiene tres capas en total, dos son de pelo y la tercera es de grasa, actúa como aislante térmico.
Segundo: –Es grue-so, tres palabras.
Docente: –Tiene tres capas, ¿cuáles son las tres capas?
Juani: –Esta es la primera, que es esto (señala).
Esta es la segunda que es el otro, y esta es grasa (señalando la imagen que acompaña el texto).
Docente: –¿Y cuál es cada una de esas?, ¿la primera cuál es?
Segundo: –El pelo (señalando la imagen).
Juani: –(leyendo) Es pe-laje (lee para adentro) exterior.
Segundo: –(ayuda en la lectura).
Docente: –Muy bien, pelaje exterior que es este (señalando la imagen).
Docente: –¿Esta?
Juani: –es...
Segundo: –es pelaje e...
Docente: –No, pelaje...
Juani: –Pelaje in-interior.
Docente: –Pelaje exterior, pelaje interior.
Docente: –¿Y esta?
Juani y Segundo: –Grasa (al mismo tiempo).
Juani: –(verificando el texto) Es grasa.
Docente: –¿Qué tendrá que ver eso? Dice invierno, está muy bien.
Mía: –Sí dice invierno pero no sé qué...

La docente lee una parte del texto que aporta información relevante, puesto que en esta situación la lectura es una herramienta al servicio de la comprensión de los contenidos; no se detiene en el sistema de escritura. Es por eso que, para poder discutir interpretaciones e intercambiar sobre lo que dice el texto, asume la lectura por momentos con el propósito de devolverle una pregunta al trío de trabajo. Esta pregunta provoca la vuelta al texto por parte de los estudiantes para poder establecer relaciones con lo que el texto dice, con las imágenes que el texto presenta, y comparar las interpretaciones, validar la información y construir nuevas interpretaciones producto de ese intercambio.

(Luego de dar tiempo a la lectura por sí mismos y al intercambio, la docente retoma la intervención con el trío).
Segundo: –Cubiertas protectoras.
Juani: –Yo leí, pero...
Docente: –A ver.
Juani: –Acá dice cubiertas.
Docente: –¿Pudieron avanzar?
Segundo: –Acá dice cubiertas protectoras.
Juani: –¿Dónde está la maestra?
Docente: –¿Pudieron encontrar la parte de cubiertas protectoras?
Juani: –Cubiertas pro-tec-toras (señalando el texto que va leyendo).
Docente: –¿Pudieron leer esa parte, esa información sobre el oso polar?
Varios: –Sí, sí.
Mía: –Sí, yo ya lo leí.
Docente: –¿Y qué información nos aporta el texto?
Juani: –Cubiertas protectoras, ehhh de protector...
Segundo: –de capas.
Juani: –(continúa...) es como para protegerte, supongo que es el pelo que tiene tres capas de pelo.

Mateo: –¿Qué significa cubiertas protectoras?
Santino: –Que lo cubierten, que lo protege.
Docente: –Que lo cubierten, que lo cubren y lo protegen.
Docente: –A ver, miren, les voy a leer este pedacito (lee el texto). El oso polar tiene tres capas en total, dos son de pelo y la tercera es de grasa, actúa como aislante térmico.
Docente: –Sí, tenías razón, lo que pasa es que antes estábamos hablando de la capa número uno que se refiere al pelaje exterior.
Mateo: –Que es esta capa (señalando la imagen).
Docente: –Que es esta capa. Más adelante, ¿que dice en el texto?
Santino: –En esta (señalando la imagen)... es fino.
Docente: –Más adelante se refiere a la siguiente capa, que ahí el pelo sí es fino. Y tiene otra característica además de fino, a ver si encuentran.

Permite no solo dar relevancia a las interpretaciones de los estudiantes explicitando esos rastros en los avances que se han generado a partir de la lectura del texto, sino además recuperar información que le devuelve al grupo de trabajo la profundización y la necesidad de
seguir leyendo. Validar las contribuciones que realiza un niño y compartirlas con los otros, poner esa interpretación a disposición del grupo, es un gesto de inclusión con varias consecuencias favorables: reconocer y socializar el aporte del niño, promover la vuelta al texto y comunicar una práctica del lector.
Recuperar la información ya leída implica ayudar a establecer esas relaciones que permiten
avanzar en la interpretación del texto, porque al hacerlo se promueve ese trabajo intelectual
por parte del lector que implica comprender lo que el texto dice más allá de lo explícito, información que fue leída en otras oportunidades y contribuye a la interpretación actual.

Esta intervención es relevante porque al proponer la vuelta al texto, se promueve una práctica del lector. Volver tantas veces como sea necesario para poder desentrañar su significado, poder dar explicaciones que no se podrían haber dado sin esas relecturas. «...los alumnos sólo se formarán como lectores autónomos si pueden ejercer como tales en el aula.» (Lerner, 2002:3)
Se comparte con los niños esa práctica y por momentos se delega en ellos la responsabilidad
que implica comprender un texto, rasgo esencial de un lector autónomo.

Luciano: –Es que yo descubrí algo de que, o sea que dice uno-uno, dos-dos, tres-tres.
Docente: –¿Y qué dice en cada uno, en el uno qué dice?
Mía: –Pe-la-je ex-te-rior.
Mía: –(mientras el compañero lee) Capaz que es lo que lo demuestra.
Luciano: –Exterior.
Docente: –Pelaje exterior.
Docente: –¿Y acá, en el dos?
Mía: –Pelaje in-te-rrr (continúa leyendo).
Luciano: –Estaba bien, inter-no.
Docente: –Bien, así que acá dice exterior y acá interior (señalando el texto).
Docente: –¿Y acá en el tres?
Luciano: –Gra-sa grasa.
Docente: –A ver... ¿cuál decís vos?
Mía: –Dice Luciano esta (señalando la imagen), dice que la piel tres es la grasa.
Docente: –Ah, ¿cuál?
Mía: –Esta (señalando la capa tres).
Mía: –Porque dice que su piel es negra y la grasa es blanca.
Docente: –Ah, ¿dice ahí que la grasa es blanca?, ¿por qué te diste cuenta de que esta es la grasa?

Las tomas de notas para guardar memoria son escrituras transitorias, es decir, escrituras
intermedias que acompañan el proceso de aprendizaje de un saber, a las que se puede volver en cualquier momento de la secuencia; permiten recuperar lo que se pensaba, así como evaluar si se sabe algo nuevo, si las ideas iniciales se transformaron, y reconocer si se necesita
más información (cf. Castedo, 2018).
Muchas de las interpretaciones a las que se aproximan con la lectura del texto “Cubiertas protectoras” se relacionan con los conocimientos trabajados en la clase: ¿Cómo son sus pelos?
Así, el rol protagonista que asumen los niños en esa construcción permite sostener el interés y el sentido de la lectura.
La propuesta de tomar notas a partir de lo leído con el propósito previsto y anticipado a los niños de conservar una información que en otra instancia será retomada –completar un cuadro– ofrece la oportunidad de ser parte de la memoria colectiva. En el momento de compartir sus notas, cada equipo tendrá algo para decir sobre lo que se ha trabajado. Durante la toma de notas tiene sentido para los niños intercambiar y acordar respecto a la información que es pertinente registrar.
Docente: –Muy bien (mirando la notas que tomaron).
Mía: –Y ahora tiene que anotar ella.
Docente: –Bueno, y ahora hay que anotar esta, ¿para qué servía esta capa?
Luciano: –Para... estar muy calentito.
Docente: –Sí, para estar calentito, pero miren lo que dice... ¿para qué?, a ver...
Mía: –Pelo extremo.
Docente: –Exterior, interior, este es el exterior... miren este, este ya dijimos, el que lo protege de la tierra (el niño juega con un lápiz y la maestra lo alerta) ¡Cuidado! Guardalo en el bolsillo para que no te moleste. (Continúa con el texto) Este pelo es el que le servía... ¿este para qué servía? (los niños piensan). ¿Para qué servía? ¿Se acuerdan para qué servía el primero? ¿Se acuerdan que anotaron protege de insectos y de la tierra?
Docente: –Bueno, ahora pueden anotar para qué sirve la grasa.
Luciano: –Para pasar el invierno, la grasa.
Docente: –Bueno, que acumula, la acumula, la guarda. Acumular quiere decir que guarda la grasa.
Mía: –¿Pongo acumular?
Docente: –...o guardar, para pasar el invierno
(...)

Consideramos importante atender las relaciones entre las intervenciones docentes y los avances conceptuales respecto a la práctica de la lectura para aprender, puesto que es a través del análisis y de la reflexión de esas relaciones que podemos avanzar en la comprensión del vínculo estudiantes, docente y conocimiento.

Los niños localizan la parte del texto en la que se presenta información relevante, están
ejercitando prácticas que aportan a la construcción de significado, se habilita el ejercicio de
esa práctica, están poniendo en juego todos los saberes de que disponen en relación con lo que están buscando.
La localización se relaciona con la consigna global vinculada directamente con el contenido
que pretende ser enseñado. Lo que se evita justamente es la descomposición del texto, ya
que la interpretación y la construcción de ese nuevo conocimiento no son consideradas como
la suma de las partes que lo componen. En este sentido se reconoce la importancia de los saberes previos para avanzar en esa interpretación (cf. Aisenberg, 2010).

Al presentar un texto con imágenes existe una intención docente que reconoce la relación que los niños establecen entre ellas y la construcción de significado a partir de la lectura. Esa
anticipación es relevante para la comprensión ya que establecen un vínculo con el contenido
del texto, estrategia que los compromete en la comprensión al avanzar en la verificación y así realizar aproximaciones más fundadas con relación al contenido. La lectura es un proceso
interactivo, la construcción de significado es el producto de esa interacción con el texto y con
las interpretaciones de otros, en la cual se ponen en juego los saberes del grupo acerca de lo que se lee. Los saberes construidos a lo largo de la secuencia están presentes en esas interpretaciones, ya que relacionan el concepto de capas con la protección y también el orden que esas capas tienen en la cobertura del oso.

Juani: –Sí, porque acá tiene (señalando una correspondencia entre el gráfico y el texto) uno-uno, dos-dos, tres-tres.
Segundo: –Acá están las capas (señalando la representación gráfica que acompaña el texto).
Docente: –A ver... ¿cuál decís vos?
Mía: –Dice Luciano esta (señalando la imagen), dice que la piel tres es la grasa.
Segundo: –Ah, ¿cuál?
Mía: –Esta (señalando la capa tres).

Para comprender cómo los osos polares resisten al frío extremo, es necesario entender el concepto “aislante térmico”, concepto en construcción.
Esto significa que tienen que recuperar la información sobre las características de los pelos del oso polar, que son huecos, transparentes, que guardan aire calentito que los ayuda a evitar la pérdida de calor en condiciones de mucho frío. Dicho concepto está íntimamente relacionado
con la pregunta inicial de la secuencia:
¿Cómo hacen los osos para soportar las bajas temperaturas de su entorno?, de modo que se
reconoce y se expresa, por parte de los niños, la necesidad de recuperar la información no dicha en el texto, para poder comprender lo que el texto dice.
La selección que ha realizado el autor del texto interviene directamente en la interpretación que el lector hace de ese texto, puesto que para comprender lo que el texto dice hay que identificar lo que no dice, pero que es sustancial para su comprensión (cf. Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009). El texto no aporta esa información, por lo que para poder desentrañar ese significado deben realizar un trabajo intelectual de relacionar lo que se ha venido aprendiendo. Así, la docente repone la información que permite avanzar en la interpretación del texto.

Leer el texto con el propósito de comentarlo promueve y facilita la socialización de ideas, saberes, conocimientos sobre el tema que se estudia. Es en esa interacción que se le otorga
sentido al texto. Las conversaciones entre pares y docente que se desarrollan en el espacio
de lectura en relación al contenido que se está estudiando son las que desafían a los niños. De
este modo, se propone una práctica de lectura compleja, muy diferente a un uso instrumental
que sostiene la lectura en voz alta como un mecanismo llave que asegura la comprensión. En
las situaciones en las que se comparte la lectura no se trata de repetir palabras del texto, sino que al compartir la lectura están trabajando sobre la reconstrucción de las ideas presentadas en los textos. Esto les permite descentrarse del propio punto de vista, porque pueden compartir ideas y estrategias diferentes a las propias. Salen a la luz las interpretaciones al igual que las informaciones que aún se necesitan para resolver el problema planteado y responder las preguntas problematizadoras que constituyen el propósito de la lectura para aprender.

Una secuencia de enseñanza que resguarda las condiciones en las que se presenta la situación de lectura por sí mismos, la importancia de las condiciones didácticas, la relevancia de las intervenciones docentes y las interacciones que realizan los niños en el proceso de interpretación y construcción de saberes a partir de la lectura de un texto son aspectos relevantes en la planificación.

En cuanto a las condiciones didácticas podemos establecer que toda situación en la que se pretenda la enseñanza de un contenido de ciencias –y la lectura y la escritura sean concebidas
como herramientas para aprender– necesita de una secuenciación organizada donde la complejidad del contenido a ser enseñado es la que guía la sucesión de propuestas. El contenido del texto que se presenta requiere de una cuidadosa selección por parte de los docentes, puesto que la comprensión se vincula directamente con la complejidad del contenido
a enseñar, con aquello que se necesita saber previamente o que se sabe, sobre lo que se pretende conocer aún más. Permite habilitar posibilidades de interpretación al relacionar la
información que presenta con lo ya trabajado en propuestas que forman parte la secuencia,
y problematiza el contenido puesto que la información que posibilita responder la pregunta
inicial no está presente en forma explícita. Las situaciones de lectura en las que se problematiza el contenido que se pretende enseñar, dándoles tiempo a los niños para la discusión, el intercambio, la socialización de lo que se piensa y de lo que se dice acerca de lo que se piensa respecto al tema en particular, permiten que la lectura se instale como una práctica donde se ponen en juego las estrategias que hacen a un lector autónomo.

Se aprende a leer, desarrollando esa práctica social concebida como el proceso de interacción
entre lo que el lector sabe y lo que el texto dice. De este modo se genera en el aula ese espacio para que la interacción se produzca, estableciendo la relevancia que tiene el lector como protagonista en la construcción de significado a partir del texto en ese proceso transaccional.
Algunos autores coinciden en que la lectura es un proceso interactivo de construcción de significados en el que el lector despliega un intenso trabajo intelectual, que incluye la formulación y la verificación de hipótesis, la elaboración de inferencias y el establecimiento de relaciones, tanto entre informaciones del texto como entre ellas y los conocimientos previos del lector.
Ayudar a la comprensión e interpretación de los diferentes conceptos, a la posibilidad de establecer relaciones entre lo que se conoce, implica poner en acción las prácticas y estrategias de lectura, leer, escuchar a otro que lee, reponer la información no dicha, intercambiar interpretaciones, tomar notas sobre lo que se leyó para compartir y discutir al respecto, así como para guardar memoria de lo leído y organizar esas ideas sobre lo que se ha aprendido.
En el momento de diseñar propuestas de intervención docente, estas deben ser organizadas
desde la complejidad que presenta el contenido a ser enseñado, anticipando un repertorio de
intervenciones y de posibles respuestas de los niños. De este modo es sustancial contemplar
situaciones en las que, junto a la docente, los niños desarrollan un intenso trabajo intelectual
para otorgarle sentido al texto, estableciendo las relaciones entre lo que el texto dice y lo que saben sobre ese tema.
En ese marco, la presentación que se hace del texto a trabajar, al igual que la recuperación
de la memoria didáctica para promover interacciones con el texto avanzando en la interpretación y construcción de significado, implican que el docente reponga todos aquellos aspectos que hacen al texto tanto en su organización como en el contenido que allí se presenta, sin dar a priori sus interpretaciones. La docente asume la enseñanza de la lectura, porque comparte una práctica como lectora e invita a los alumnos a ponerla en juego durante la situación.

Es importante presentar consignas analíticas que aparentan una fragmentación del texto porque suponen la localización puntual de información pertinente pero, al estar contextualizadas en la secuencia en un momento preciso, permiten desarrollar una práctica de lectura mediada por el docente para facilitar la comprensión del texto. Dicha intervención, acompañada de la propuesta de comentar lo leído, facilita el intercambio entre los niños habilitando la discusión, la interrogación sobre el vocabulario específico, la verificación de lo que se pensaba, al igual que la modificación de los saberes previos. Se promueve la vuelta al texto, diálogo de ida y vuelta entre el texto y el lector, que permite responder a las necesidades para conocer o para responder alguna interrogante.

Para cerrar, consideramos que los aportes que surgen de esta indagación pueden contribuir a la planificación de propuestas de aula en situaciones de lectura para aprender sobre un tema específico de las ciencias naturales, en el entendido de que la planificación pone en acción y revela aquellas condiciones didácticas e intervenciones docentes que parecen favorecer la enseñanza y el aprendizaje de la lectura por sí mismos, aportando además las herramientas
conceptuales que la sustentan.

Esperamos que este trabajo constituya un aporte para continuar la reflexión en los diversos colectivos docentes, avanzando en la enseñanza de la lectura y la escritura para aprender ciencias naturales