El equipo de supervisores de la INEA y Educarte se propuso una instancia de análisis y reflexión con el fin de posibilitar la dialéctica teórico-práctica que supone la tarea educativa en el campo del conocimiento artístico.

El siguiente relato refiere a la tercera instancia de encuentro entre supervisores de primer y segundo orden de esta inspección en coordinación con el EE en un proceso de continuo diálogo y complementariedad a través de distintas acciones.

Resignificamos las raíces latinas de la palabra “encuentro”, relacionadas a la acción de coincidir y de acordar. Ambas acciones están presentes en el proceso de construcción de marcos teóricos compartidos, donde también existe el lugar para el disenso y la pregunta generadora de nuevos caminos, siempre a través del intercambio y del diálogo.

Los encuentros propician el reconocimiento de lo diverso, muestran la presencia de la otredad y la existencia del otro, su circunstancia y la posibilidad de generar un proyecto compartido (cf. Skliar, 2017).

El encuentro a nivel institucional lo generan un crisol de historicidades, biografías, trayectos de formación desde lo cultural y contextual que conforman el enclave de cada comunidad, de cada centro educativo con sus señas identitarias. 

Estos espacios de formación que pretenden generar derivas, efluvios, codas y connotaciones en los colectivos de las EDEA, Centros Integrados y Casa de Pérez, al igual que en otras comunidades educativas de las ocho regiones que conforman el ámbito de la INEA, adquieren relevancia al pensarse como activadores del potencial artístico de dichos colectivos.

En la Circular Nº 46 de la Inspección Técnica de la DGEIP referida a la supervisión como cultura colaborativa dice:

«Se trata de una supervisión que anime, estimule y promueva la participación activa e interesada de los docentes en la búsqueda de las mejores soluciones para superar los problemas propios de la enseñanza, que facilite la obtención de logros en los proyectos en proceso, que promueva la formación de un ambiente de estudio, de investigación, de examen crítico compartido, de trabajo en equipo, así como el intercambio cooperativo de experiencias, ideas e iniciativas para el desarrollo profesional.» (ANEP. CEIP, 2014)

En este sentido, la INEA busca empoderar a las EDEA como centros de referencia de cada departamento donde promover espacios de formación locales, y de esa manera generar comunidades de docentes en cada jurisdicción departamental. A través de este modelo, inspectores y directores podrán replicar en estos contextos diversas experiencias compartidas, y promover innovaciones en las prácticas docentes.

Entendemos al supervisor como «líder práctico-reflexivo» (Pavón Scarsoglio, 2010.49), es decir, como profesional de la educación que acompaña procesos para la mejora escolar y que para ello «...funda en el diálogo la posibilidad de superar prejuicios y respuestas estereotipadas vaciadas de sentido práctico...» (ibid.).

Por ende, se pretende que los supervisores lideren procesos de innovación, reflexión y mejora en la calidad de los aprendizajes, e influyan en prácticas de enseñanza que impacten en esos procesos de aprendizaje de los niños.

Por otra parte, es necesario pensar el rol de supervisor del área de educación artística desde la vigilancia epistemológica que requieren las disciplinas de esta área. 
Para que la formación del niño sea integral es necesario desarrollar una mirada de la complejidad del mundo, que integre sus diferentes aspectos. El arte enriquece y potencia las posibilidades de una educación integral a través de la interdisciplinariedad artística.

Sin perder de vista el arte como objeto de conocimiento y la construcción conceptual de esta área a través de sus macroconceptos estructurantes –cuerpo, sonido, imagen y palabra–, estos encuentros pusieron un acento en lo interdisciplinario. Nutridos además de una pedagogía activa como característica de identidad matrizada en el hacer, la experimentación y la generación de experiencias estéticas se convirtieron en un espacio de contemplación, exploración, producción, apreciación y crítica. Al propiciar la interdisciplinariedad se aspira a avanzar en la visión holística de la educación artística.

El modelo didáctico atravesó transversalmente el encuentro, estuvieron presentes la sensibilización, la producción, el análisis y la reflexión. A su vez se generó una experiencia estética que desde el hacer permitió conceptualizaciones y profundización del saber.

Entendemos que la mediación presente en dicha experiencia tuvo puntos de encuentro con el concepto de triálogo estético (cf. Soto y Vasta, 2016) entre el que promueve la experiencia, el que vive la experiencia, y la obra en cualquiera de las dimensiones artísticas: creación, producción, apreciación, donde adulto y niño interactúan mediados por los materiales, los objetos y las obras.

En la disponibilidad del cuerpo y en la disposición del espacio, el triálogo estético tuvo en este encuentro los aspectos que lo caracterizan. Fue lúdico, festivo, emotivo, creativo y libertario, pero fundamentalmente formativo, sensible y promotor de procesos de subjetivación y profundización en los distintos lenguajes artísticoexpresivos. «La creación de un ambiente estético implica la construcción de escenarios para mirar, escuchar, contemplar, explorar y crear.» (idem, p. 49)

La propuesta planteada estuvo gestada en el marco de una secuencia iniciada en el anterior año con el propósito de continuarla hacia siguientes encuentros, por lo tanto la continuidad y la secuenciación estuvieron presentes, al igual que hubo complementariedad con las sucesivas instancias de videoconferencias de las disciplinas artísticas dirigidas a los distintos colectivos docentes.

En estos encuentros se parte del convencimiento de que la experiencia individual del docente tiene un estrecho vínculo con sus prácticas de aula y con la generación de propuestas artísticas, en las cuales el extrañamiento, lo sorpresivo, lo heurístico y lo inesperado están presentes.

Las instalaciones del CAF, con sus características singulares y como lugar emblemático atesorado por el magisterio uruguayo, sin duda siempre posibilitan y enriquecen el pensar propuestas apropiadas a nuestra área para cada encuentro.

«Hay muchos tipos de encuentros: hay encuentros que nos dejan alegres, otros que nos dejan tristes; hay encuentros que nos hacen pensar, otros que nos paralizan el pensamiento; hay encuentros en los cuales no pasa nada, pero hay encuentros en los cuales pasa todo...» (Barrionuevo y Martins, 2013:14)

La búsqueda

Para el trabajo del año 2023, el Equipo Educarte se planteó el abordaje de la ‘metáfora’ como tema posible para su reflexión y relación con las prácticas artísticas en las escuelas. Así, en el primer encuentro del año con los referentes del área –directores e inspectores– se proyectó una experiencia a modo de presentación del tema.

Durante los meses de abril y mayo, el equipo transitó por diferentes fases en la preparación de la experiencia. A lo largo prácticamente del primer mes nos vimos abocados a reunir bibliografía referida a la metáfora en las artes y a su estudio. Durante muchos encuentros se llevaron a cabo lecturas, discusiones y tareas de selección de contenido de posible material para la temática, a la vez que le íbamos dando forma al tema definiendo qué aspectos y qué autores resultaban apropiados e imprescindibles. Más allá de la convicción unánime acerca de la presencia y relevancia de la metáfora en el arte, las dificultades se nos fueron presentando al buscar identificar las especificidades de la metáfora en cada campo disciplinar, o sea, en el teatro, en la danza, en la música, en la literatura y en las artes visuales. Sin duda, la necesidad de lograr profundizar y comprender el tema a partir de cada una de nuestras disciplinas, se vio enriquecida en el intercambio del trabajo en equipo donde escuchamos aportes con diferentes miradas e interpretaciones de otras disciplinas.

La creación

Cuando logramos llegar a un marco conceptual con el que nos identificamos e interrelacionamos entre las disciplinas, comenzamos con la etapa de ideación, creación y planificación de la experiencia concreta que sería realizada en el encuentro con directores e inspectores. Como todo proceso creativo pasamos por muchas ideas que parecían muy apropiadas en un primer momento, pero se fueron reformulando y convirtiendo en nuevas formas.

En primer lugar nos planteamos qué tipo de experiencia presentar, que permitiera poner en reflexión el lugar de la metáfora en nuestras disciplinas artísticas.

Sin duda debía ser una experiencia que provocara una movilización cognitivo-sensible, de manera que dejase abierto un canal para la reflexión y la revisión de nuestras posturas como educadores de arte frente a las metáforas artísticas.

Finalmente acordamos una única experiencia que involucrara las artes visuales, la expresión corporal, el teatro, la literatura y la música, de modo que pudiesen identificarse los momentos en que la propuesta pasara de metáforas visuales a metáforas corporales, teatrales, literarias y sonoras. El eje y punto de partida de la experiencia sería una instalación/intervención con objetos cotidianos en el mismo salón donde inspectores y directores tendrían su actividad durante los dos días de jornada.

Desde lo plástico se pensó en el salón como un espacio vacío y oscurecido de luz exterior natural, donde los objetos serían organizados en el suelo a modo de damero. La idea era dejar un espacio amplio alrededor del grupo de objetos y cierto espacio entre ellos que permitiera el tránsito. La lista de objetos simbólicos, que funcionarían como posibles generadores de metáforas en la experiencia, se fue conformando en la medida en que íbamos descubriéndolos en nuestros entornos cotidianos. La lista fue larga: peine, bolso de crochet, barómetro, lámpara, globo terráqueo,  abanico, teléfono de disco, cartuchera, cierres, atril para partituras, cepillo, oso de peluche, olla, caracoles, toalla, lentes de natación, libro, perfume, cucharón, taza, tijera, jarra, planta, teléfono inalámbrico, guante, lupa, secador de pelo, lentes, reloj despertador, cámara fotográfica, binoculares, calculadora, balde, reloj pulsera, entre otros.

El salón se oscureció forrando los grandes ventanales con papel kraft, y luego de vaciarlo de sillas y mesas se instalaron los objetos en el damero utilizando las baldosas del suelo como referencia, alternando casilleros vacíos y casilleros ocupados por los objetos que permitieran el tránsito entre ellos. Alrededor del damero que contenía cerca de cincuenta objetos se dejó una franja de unos dos metros entre este y la pared para la circulación.

La iluminación del espacio se realizó con tres focos apoyados sobre el suelo desde ángulos diferentes del damero hacia el centro de la instalación.

En la puerta se ubicó un cartel con el título: El devenir de las cosas.

El acontecimiento

La experiencia comenzó desde las artes visuales en el pasillo frente al salón donde se reunió a los participantes. Mónica, encargada de guiar esta parte de la experiencia, les dio la bienvenida y los invitó a ver una obra instalada en su salón de clase. Antes de entrar les pidió que leyeran el título de la obra en la puerta de entrada: El devenir de las cosas. También les comunicó que los acompañaría en el recorrido por la instalación a modo de mediación entre ellos, espectadores, y la obra allí expuesta.

Experiencia de mediación con la instalación desde las artes visuales

Al ingresar, el grupo caminó en silencio expectante alrededor del damero de objetos siguiendo a su guía y, al detenerse, todos formaron un gran círculo en torno a los objetos. Luego de darles unos instantes para que los participantes observaran y se encontraran en ese viejo y nuevo espacio intervenido, comenzó a interrogarlos sobre el impacto inicial en el espacio. ¿Dónde se detuvo su atención en esta obra? ¿Reconocen estos objetos? Luego de algunas intervenciones de los espectadores, se prosiguió con una pregunta que apuntaba a pensar el espacio como lugar. ¿Pueden reconocer otros lugares a través de esta obra? ¿Cuáles? A continuación se interrogó sobre la función simbólica de los objetos cotidianos. ¿Han coleccionado algún objeto? ¿Cuáles? ¿Por qué? Y por último, fue acerca de la construcción de metáforas posibles a partir del encuentro con la obra. ¿Cómo interpretan esta obra? ¿Qué posibles significados encuentran? Bajo este título, El devenir de las cosas, ¿qué otras imágenes les representa esta idea?

Cuando finalizaba la experiencia visual, luego de variadas intervenciones calmas y respetuosas a veces a modo de confesiones, Mónica les agradeció su visita, y les pidió que aún no se retiraran y que siguieran contemplando la obra.

Cuando el grupo se encontraba repasando su mirada por los objetos y recorriendo nuevamente la instalación, irrumpió Natalia con su pro-
puesta sensoperceptiva.

En esta oportunidad, los invitó a iniciar un recorrido ingresando en el damero. Les propuso buscar y trazar diferentes rutas y caminos, y establecer una conexión con alguno o varios de los objetos. Con esta finalidad los guió a un ingreso gradual, le sugirió vincularse a través de los sentidos, observando, tocando, oliendo y escuchando, hacia una esperada relación entre el cuerpo, los objetos y la memoria.

Experiencia sensoperceptiva desde la expresión corporal

En medio de la experiencia en la que unos entraban, conectaban, sentían y salían, Natalia acompañaba con la lectura del cuento La cosa perdida de Shaun Tan.

La propuesta tuvo su cierre cuando todos los participantes habían vivenciado la experiencia de sensibilización sensoperceptiva y salido del damero, ubicándose en torno a él para seguir adelante con la instancia de creación junto a Alejandra.

A partir del vínculo con los objetos que cada persona ya había establecido a través de las propuestas anteriores, se les propuso elegir algunos e intentar componer una breve obra que plasmara las sensaciones, impresiones o los recuerdos que esos objetos les provocaron. Se les sugirió que tuvieran en cuenta el timbre de los objetos, su propia voz o percusión corporal para la creación, explorando sonidos que enriquecieran la obra.

La actividad culminó con la presentación de las producciones y su análisis por parte del resto del grupo, que intentó descubrir las metáforas expuestas en cada trabajo.

Experiencia de creación sonora

Al pensar al espectador como sujeto activo transformador de la obra, El devenir de las cosas se fue transformando en su vínculo con el participante.

Gustavo solicitó que eligieran un objeto que conectara con su memoria personal y que lo describieran genéricamente a través de la escritura, a la vez que establecía otro diálogo con una de las integrantes y el resto desconocía lo que habían acordado.

La actividad continuó con esa participante bailando en el centro del rectángulo de objetos al ritmo de una música que sonaba en sus auriculares.

Experiencia escénica/convivio

Vimos a una persona disfrutando de lo que escuchaba y transformando en cuerpo el pulso de lo musical. Cada tanto ese cuerpo observaba los objetos colocados en el piso, los saltaba, los cambiaba de lugar, intervenía con ellos. Por momentos era una persona que bailaba, pero pudimos inferir diferentes imágenes que involuntariamente evocaban sus movimientos, la más clara y traducible era la figura de un pájaro.

Los espectadores entraban al espacio y sustituían objetos por las escrituras de sus memorias solicitadas con anterioridad. La obra continuó, transformándose en un gran tapiz de evocaciones personales.

Experiencia de escritura

Para finalizar, se les pidió a todos que eligieran una de esas escrituras (la propia u otra) y desarrollaran un relato autoficcional, que al tiempo fue compartido en el mismo espacio ya vacío de elementos, con un micrófono instalado para la ocasión. Una tenue luz teatral acompañaba la lectura.

Lectura de narrativas

Al revisar la experiencia hemos comprobado que, como en toda propuesta que apunta a desencadenar procesos expresivos y creativos, surgieron elementos no esperados por nosotros.

Las consignas propuestas en las diferentes etapas generaron un clima de expectativa, reflexión e introspección entre sus participantes

En los relatos trabajados se vislumbró conmoción y memoria emotiva al evocar ciertos recuerdos y sensaciones en el encuentro con los objetos, que muchas veces los llevó a sus infancias.

El cierre de la propuesta experiencial se realizó en dos partes. Por un lado, se intercambiaron impresiones, opiniones y comentarios entre mediadores y participantes; por otro lado, desde los diferentes campos disciplinares se destacaron los conceptos puestos en juego a lo largo de los acontecimientos, dando así un marco teórico que les permitiera comprender y ampliar la experiencia vivida.

Por último, diremos que esta primera experiencia orientada a la metáfora derivó en la elaboración de un segundo ejemplar de nuestra publicación Curaduría Educativa, que nombramos La metáfora: origen y sentido de la creación artística, material difundido desde la INEA principalmente para los docentes del área. Para su presentación y a fin de continuar con la primera experiencia El devenir de las cosas, el equipo resolvió realizar una instancia performática a partir de la escritura de un guion para un segundo encuentro de la INEA.

Estas formas contemporáneas exploradas, tanto la instalación como la performance en actividades de formación docente, nos confirman la potencialidad de dichos lenguajes como dispositivos generadores de encuentro, reflexión y creación en diversos ámbitos educativos.

Carátula de la publicación Curaduría educativa. La metáfora: origen y sentido de la creación artística

Presentación performática de la publicación Curaduría Educativa. La metáfora: origen y sentido de la creación artística

En principio debemos señalar que en los distintos campos disciplinares hemos partido de la concepción del espectador como sujeto activo transformador de la obra.

Artes visuales

Desde las artes visuales, la propuesta se centró en la instalación e intervención como lenguajes contemporáneos, y en la relación triádica espectador-mediador-obra.

En este caso se combinaron ambos lenguajes –instalación e intervención– al hacer uso de un espacio específico que ya poseía sentidos y representaciones para el público destinado. Al utilizar el salón con una finalidad que no era la de la clase, se generó impacto y desconcierto en los participantes que habitaban ese sitio con otro tipo de vivencias: se intervenía un lugar cargado de simbolismos, historias y sentidos.

Con respecto a la instalación como lenguaje plástico consideramos la experiencia espacial en la que el espectador se interna en la obra y pasa a formar parte de ella.

«Con el espectador inmerso, la presentación de estímulos y la transmisión de datos se hacen más fáciles. Los datos generalmente son registrados como información. Quedan ajenos y no afectan al observador a menos que se conviertan en estímulos. De ahí que prefiera utilizar estímulos directamente y cuando uso datos trato de que no se limiten a ser información.» (Camnitzer, 2001:131)

La figura de mediador, presente en esta experiencia, proviene de las prácticas museísticas contemporáneas que contrarrestan al antiguo guía de museo, generador de un discurso unilateral que brinda datos e información al público. Esta última modalidad es revisada desde hace ya décadas por diferentes teóricos del arte.

«El arte tiene una importancia enorme en la mediación entre los seres humanos y el mundo, lo que da un papel destacado al Arte/Educación: ser la mediación entre el arte y el público. El lugar experimental de esta mediación es el museo.» (Barbosa, 2022:189)

El rol del mediador cultural se presenta a través de la «“Propuesta Triangular” (lectura de obra-contextualización-hacer artístico)» (Augustowsky, Ferreira de Lima, del Valle, 2022:13), donde a partir de cierta información que contextualiza la obra se propicia que el espectador realice determinadas relaciones de significado en la construcción de interpretaciones.

En El devenir de las cosas se puso en foco el lugar del público, de los espectadores, teniendo presente la premisa: «El arte sucede en el espectador» (Camnitzer, 2001:131). Esto significa que en el acto de enfrentarse a la obra se producen una serie de sensaciones, recuerdos, evocaciones, asociaciones con vivencias previas, que desencadenan una experiencia única y singular en cada espectador. Por lo tanto decimos que la interpretación de una obra nunca es única, sino que existen tantas interpretaciones como espectadores y, por ende, pluralidad de relatos y sentidos.

La búsqueda de sentidos y construcción de posibles mensajes de El devenir de las cosas estuvo motivada por una interrogante en la mediación con la intencionalidad de provocar reflexiones y relaciones cognitivas en los espectadores, previendo ciertas preguntas orientadoras hacia procesos cognitivo-sensibles.

En la pregunta “¿Cómo interpretan esta obra?” hay un propósito directo en la búsqueda y creación de metáforas plásticas en quienes miran. Esto sucede porque los objetos cotidianos que forman parte de la instalación son objetos simbólicos para quienes los observan, entre otras cosas representan diferentes experiencias personales, momentos vividos, personas, acontecimientos. Por lo tanto, se convierten en signos plásticos (cf. Oliveras, 2021), o sea que el espectador le adjudica un sentido de representación que es arbitrario, dentro de unas reglas que le serán propias, deviniendo en nuevas imágenes, formas y metáforas.

Expresión corporal

El propósito de esta experiencia corporal fue que a partir de la vivencia sensoperceptiva con los objetos pudiesen originarse nuevos insumos para comprender y generar metáforas. El cuerpo, el espacio y los objetos fueron elementos indispensables en la propuesta con el fin de vivenciar la metáfora desde la corporalidad, estableciendo conexiones con la memoria.

Al ingresar al damero y conectarse a través de los sentidos, los participantes crearon variedad de recorridos transformando el espacio, la obra y los objetos.

Johnson (1991) señala que la estructura conceptual está corporeizada; por lo tanto, los conceptos surgen de la experiencia corporal integrando las vivencias básicas sensorio-motrices, emocionales y sociales.

En la interpretación de una metáfora desde lo corporal está implícita la relación de lo motriz, lo perceptivo y la comprensión de un concepto abstracto.

Los participantes escogieron uno o varios objetos, los tocaron, escucharon y los percibieron, estableciendo una conexión entre los sentidos y las experiencias personales en asociación con la memoria y la materialidad.

Calvino (1998) nos invita a recordar y sentir el vínculo cuerpo-memoria que generamos acerca de los objetos. «Lo humano es la huella de lo que el hombre deja en las cosas...» (idem, p. 137) De esta forma expone que el hombre y la civilización no existirían sin esa presencia y difusión de objetos, de obras, ya que hacen que se mantenga la especie.

Por lo tanto, «...todo hombre es hombremás-cosas...» (ibid.) reconociéndose en los objetos con lo humano investido de él, su propio ser ha tomado la forma del objeto con el que conecta.

Este hombre-objeto opera en dos sentidos: por un lado, posee la esencia del hombre –esa carga humana–; y en otro nivel, el objeto no es un ente pasivo, tiene su historia, sus formas y una manera de operar en el espacio.

Los desplazamientos en el damero se acompañaron con la lectura de un cuento, buscando potenciar las posibles conexiones por medio de la palabra.

Con respecto a la memoria y los objetos, estos tienen una carga poderosa de presencia en nosotros y en el espacio, actuando en nuestro interior, estableciendo conexiones, poniendo en acción distintos recuerdos en nuestra memoria. La memoria emocional incluye la memoria afectiva y la sensorial, hay un recuerdo con el que trabaja, personal, viejo, y este va accediendo a través de lo sensorial.

Para finalizar, es importante hacer énfasis en que los participantes de la experiencia transformaron la obra (creador-espectador) adjudicándoles a través de la memoria un valor a esos objetos presentes, reconociéndose en estos, generando nuevas conexiones, fundamentales a la hora de comprender y crear.

Música

El objetivo de esta propuesta fue utilizar la metáfora para promover la creación sonora; para facilitar el proceso compositivo a través de la motivación que podía provocar la transposición de conceptos de las trayectorias personales a la composición sonora; para partir de lo conocido hacia lo desconocido.

Al asumir la composición de una obra colectiva/individual como meta a alcanzar en esta instancia y partiendo de la metáfora como eje estructurante, analizamos algunos de sus aspectos que facilitaron la creación musical.

Consideramos a Lakoff (1993) quien sostenía que la metáfora se comporta como una propiedad de nuestro sistema conceptual y no como una característica de la lengua, por lo que el rol de la metáfora como función cognoscitiva es más relevante que su significado literal. El autor explicaba que para entender y usar la metáfora lo importante es poder comprender la correspondencia de significados entre un dominio y otro. Es decir, poder asignarle a un dominio que nos es desconocido el significado de un concepto perteneciente a un dominio con el que estamos familiarizados. En otras palabras, la metáfora habilita la conceptualización, la reorganización, la revelación de nuevos elementos, trasladando características de un dominio conocido a otro por conocer. El cerebro humano es el que selecciona los aspectos que se aplicarán a ese nuevo concepto, dependiendo del contexto, de sus propias vivencias y del entorno cultural.

A la hora de enseñar a componer música, más que atender los aspectos técnicos, el docente debe buscar estrategias que puedan promover la creatividad tales como la reflexión y la sensibilización de los estudiantes, al igual que la rememoración de sus experiencias de composición. Esto implica comprender en profundidad el significado de componer y considerar el impacto que pueda generar en ellos, a efectos de diseñar actividades acordes a sus características. (cf. Carvalho, 2012)

La reflexión colectiva consistió en la muestra de las producciones, el análisis por parte del resto de los equipos y la comparación entre ambas percepciones, vale decir, la comprobación o no de haber logrado transmitir lo plasmado en cada creación.

Artes escénicas

La manipulación de determinados elementos formales propios del hecho teatral posibilita la producción de metáforas en el campo de las artes escénicas. En el caso particular de la experiencia realizada en el CAF abordamos determinados conceptos como convivio, acontecimiento, poiesis y el lugar del espectador contemporáneo.

En el momento en que entra un cuerpo en escena y es observado por otro, se produce un tesoro maravilloso de la humanidad que llamaremos «poiesis corporal» (Dubatti, 2011:34). La participante que se encontraba en el centro de la escena, escuchando música con auriculares, estaba en convivio con su cuerpo produciendo una nueva forma. La figura de un pájaro se instalaba en la imaginación de los espectadores, pero tal pájaro no estaba ahí. La poiesis se instala en cualquier lugar a través de la acción del cuerpo, el cuerpo instala un mundo paralelo al mundo (cf. Dubatti, 2003).

Para que lo que sucede cobre orden de acontecimiento necesitamos que otra persona esté observando y que se construya una zona territorial de experiencia, que los cuerpos compartan un espacio físico y no estén mediatizados, por ejemplo, a través de cualquier plataforma tecnológica de las utilizadas hoy en día.

El actor en escena está en convivio con los espectadores produciendo acontecimiento a la vez que construye un universo imaginario, ficcional, metafórico.

La particularidad del espacio escénico planteado en el CAF radicaba en que tanto actor como espectadores se encontraban al mismo nivel de piso apenas delimitados por una instalación de objetos, a la vez que la irrupción casi espontánea de uno de los espectadores devenido actor nos habilitaba a pensar algunas cuestiones relacionadas con el lugar del espectador en nuestra contemporaneidad.

La teatralidad es una condición antropológica, un atributo de lo humano y obedece a la capacidad que tenemos de organizar la mirada del otro. Podríamos decir que existe teatralidad en los rituales religiosos, eventos populares, usos y costumbres familiares e incluso en la docencia. La teatralidad es anterior al teatro, y lo que hace el teatro es agregarle el componente poiesis, tal como lo vimos para la producción de ficciones y metáforas.

 
Pero actualmente vivimos en una sociedad transteatralizada en la que somos permanentemente actores y espectadores, y nos imposibilita definir al espectador como se lo definía antes: una persona que va a ver obras de teatro. La transteatralidad utiliza los saberes del teatro para controlar mejor la teatralidad. Entre otros, estudian teatro los políticos, los pastores, los periodistas.

Finalmente podríamos decir que las estrategias del teatro están entretejidas con las prácticas sociales, y en ocasiones es difícil distinguir el límite entre la realidad y la ficción. Los espectadores ‘entraron y salieron’ intermitentemente de la actividad experienciando la lógica del espect-actor (cf. Boal, 2009).