Este artículo fue elaborado a partir del Trabajo Final de Integración (TFI) de la Especialización en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP).
Dirección del TFI: María Agustina Peláez.

«Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, “el dueño del cuento”.»
Montes (2006:2)

‘Estar en sexto’ es transitar un año frontera, un año puente, o trampolín, o bisagra. Se trata de un tiempo para cerrar una etapa y proyectar nuevos rumbos, todo a la vez. La literatura ofrece algo de eso: estar aquí, pero a la vez allá; concatenar las certezas con las dudas; sostenerse en lo real para impulsar lo imaginario y entregarse a la oportunidad que brinda el encuentro con lo incierto y enigmático.
‘Estar en sexto’ es habitar un tiempo que se conjuga bien con la literatura, un tiempo que invita a mirar hacia atrás, hacia adelante, hacia afuera y hacia adentro. Posicionados al cierre de un trayecto, a doce niños1 de sexto grado les propusimos una pausa para revisitar el camino lector que cada uno había recorrido en sus primeros y fundamentales once a catorce años de vida y ocho a nueve años de escuela. Un rincón del comedor escolar en horas vacías fue el cubil elegido desde el cual invitarlos, con preguntas previstas y otras contingentes, a hurgar en la memoria, a indagar en los recuerdos y poner en palabras las historias, los libros, los textos, que fueron dejando huellas y creando rastros en ellos. «Darle valor a las cosas pequeñas que nos formaron, a lo que creemos que no vale.» (Devetach, 2008:20) Tomamos esta invitación como una oportunidad para crear una conversación que ponderó la voz de los niños y, a través de ella, sus experiencias y sus libros, que no son ‘los libros’ en abstracto, sino aquellos que se arroparon cuerpo adentro y, por alguna razón, aún los habitan.

Así, en ese ir y venir que es la conversación, apareció el hospedaje de la palabra en la escena
escolar con un doble movimiento: ofrecer un espacio de escucha e intercambio individual, íntimo y distendido; y al unísono, posicionar en el centro de nuestras miradas el vínculo de los niños con la literatura y los textos literarios. Con ello no pretendíamos más, tampoco menos, que aprender de sus relatos y, en acople con la veta proyectiva que contiene lo educativo, augurar posibles revisiones, profundizaciones y –por qué no– futuras albricias de nuestras prácticas docentes.

• 11 El trabajo original utilizó la x para el uso de genéricos, tal cual puede leerse en: http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/139715/Documento_completo.pdf-PDFA.pdf?sequence=1&isAllowed=y Con el fin de agilizar la lectura, la revista solicitó a su autora el uso del genérico masculino.

¿Estás leyendo algo en este momento? Así comenzaban las conversaciones1 y así también surgía el primer dato llamativo: ocho de doce entrevistados contestaron “no”. Es decir, el 66,7% de ellos consideraban que la lectura no formaba parte de su presente. Ante esta afirmación, tan contundente, surge la pregunta que no se les hizo, por lo menos no directamente: ¿qué es leer para ellos?

Consultado en los albores de este trabajo, tiempos en que se empezaban a esbozar las preguntas que guiaron las entrevistas, el maestro del grupo proporcionó información sobre el
desempeño académico de los futuros entrevistados que ya contaban en su haber con una trayectoria escolar no menor a seis años. A partir de dicha información, se optó por convocar a niños de un mismo grado con edades, trayectorias y desempeños diversos, pero que tuvieran en común el acceso al código escrito y niveles básicos de comprensión al leer. Por ello, claramente se trataba de niños que leían por sí mismos y lo hacían de manera cotidiana. Seguramente, leían mensajes en plataformas virtuales, carteles, notas escritas a mano, letreros, envases, y más.

Sin embargo, al decir que no estaban leyendo en ese momento, supusieron que la pregunta no
se refería a ese ‘tipo’ de lecturas. En su respuesta, León mostraba la complejidad que conlleva
pensar qué es leer. ¿Estás leyendo algo en este momento? “Más o menos”, dijo él, “porque a
veces leo en algunos juegos que tengo en mi casa (...) hay algunos juegos que están en inglés
y ta, tengo que poner los subtítulos en español”.
Ahí, según él, leía, pero no del todo. Entonces, otra vez, ¿qué es estar leyendo para ellos?

«Muchos de nosotros nos percibimos como no- lectores, y la ansiedad por llegar a “ser lectores”, por cumplir con imperativos no siempre claros, nos lleva a contabilizar sólo lo que leímos, o no leímos, según cánones escolares o académicos generados en base a normas discutibles.» 2 (Devetach, 2008:18)

¿Será que algo de esto está operando en sus respuestas? Hay quienes contestaron que sí.
María estaba leyendo una historieta de superhéroes, de noche, en su cama. Era una historieta de la cual no recordaba el nombre, se la regaló una amiga muy importante para ella. Ariel estaba leyendo Naruto. Le gustó tanto la serie audiovisual que le pidió a su padre que le regalara los cómics. En ese momento tenía cuatro, iba por el segundo y lo leía en su cuarto. Milena dijo que leía poco, que estaba leyendo el libro que le prestó Karen sobre guerra y luchas; “era La máscara de hierro”, dijo. “En la tarde, cuando salgo de la escuela estoy muy atareada en mi casa, entonces leo antes de dormirme”, contó.
Es interesante notar cómo estar leyendo era para ellos leer literatura en la intimidad de su hogar, en su cuarto. En segundo lugar, a la escuela le concierne, y mucho, que ningún entrevistado haya mencionado estar leyendo allí, en el mismo lugar donde ocurría la entrevista. Dos entrevistadas, Paola y Sara, luego de preguntarles, ¿y en la escuela tampoco?, contestaron “en la escuela sí”, indicando luego que estaban leyendo Pateando lunas, de Roy Berocay.

La escuela, veremos más adelante, cumplió un rol fundamental en el ofrecimiento de textos
literarios que dejaron huellas en el recorrido lector de los niños. Sin embargo, existía una clara percepción de parte de cuatro entrevistados de que en la escuela no se lee, y si se lee es para hacer trabajos. En este sentido, Felipe dijo: “¿Leyendo? Por ahora no... Por ahora”. Ante la respuesta se le consultó si en la escuela estaban leyendo algo, su respuesta fue “tampoco, hacemos trabajos nomás”. Es interesante notar cómo sus palabras distinguían y diferenciaban
leer de trabajar. Victoria, por su parte, respondió igualmente que “no” y ante la pregunta sobre lecturas en la clase pensó y dijo: “No, todavía no”. León dijo que en la escuela leía a veces: “Cuando hacemos trabajos en algunos libros”. Y al consultarle qué momento de lectura en la escuela recordaba, dijo: “Ninguno, sinceramente ninguno”. Valentín dijo no estar leyendo nada, ni en su casa ni en la escuela. Al preguntarle cuándo fue la última vez que leyó dijo: “Como hace tres meses que no leo”. Lo último había sido un libro regalado hacía un par de años titulado Los compas y el diamantito de oro (refiriéndose a Los compas y el diamantito legendario). Al consultarle sobre las experiencias de lectura en la escuela afirmó no recordar momentos de lectura, incluso cuando el maestro leía: “Siento que lo lee otra persona, pero no yo”. Esos días, su maestro estaba leyendo con su grupo el libro que mencionaron Sara y Paola: Pateando lunas. Valentín reformuló más adelante su respuesta, incluso hizo mención a un libro leído por su maestra en tercer grado; sin embargo, la espontaneidad de su respuesta mostró a priori un vacío de lectura (de lo que él entendía por lectura) en la escuela. No fue al único que le sucedió algo similar ante la pregunta: “No, creo que en la escuela nunca leí”, dijo Agustina, “leía cuando llovía y te decían que podías agarrar un libro o un juego, y a veces leía algún cuentito que había”. Al consultarle si leía en clase dijo: “Los trabajos sí, pero un cuento no, un libro no”. La ‘función utilitaria’ de los textos que se proponían en clase parece haber calado hondo en las experiencias de estos niños al punto que sus propias expresiones denotan una ausencia de lectura y una clara noción de que para que esta sea tal, debe despojarse de la idea de ‘trabajo’. Estar leyendo o no, según sus palabras, parece depender de aquello que les genera el encuentro con los textos literarios: si estás calentito mientras leés antes de dormir y, como dice Milena, sentís que estás dentro de la historia, estás leyendo. Si te encanta el personaje de la historieta como a Ariel, porque es un personaje de tu serie favorita, estás leyendo. Si leés el libro que te regaló tu mejor amiga en un gesto que refuerza su amistad, tal como contó María, estás leyendo. Si como decía Agustina, agarrás un libro en la escuela, lo elegís vos cuando está lloviendo y no hay tareas para hacer con él previstas de antemano, habilitando así un encuentro que no tiene un futuro predestinado, entonces estás leyendo. Las palabras de estos niños dejan entrever una concepción de lectura como experiencia.

«Si la experiencia es lo que nos pasa, el sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad, en el que algo pasa y en el que eso que nos pasa deja una huella, una marca, un rastro, un afecto, una herida.» (Larrosa, 2007b)

¡Y vaya si los niños tuvieron experiencias de
lectura!

• 12 Los nombres de los entrevistados fueron modificados para preservar su identidad. Previo a las preguntas les explicaba que en el marco de una especialización que estaba cursando me proponía aprender de sus experiencias, conocer sus opiniones, apelar a sus recuerdos y tomar contacto con sus saberes. Desde un inicio se les aclaró que todas las respuestas serían de recibo y no admitirían correcciones, o sea, juicios que las desestimaran o las consideraran incorrectas.
• 2Cita textual.

Quince o veinte minutos de conversación con los estudiantes bastaron para que en los relatos surgieran títulos de algunos arrullos populares y de libros. Así aparecieron algunos nombres que hablan de aquellos textos literarios que les significaron de manera singular. Milena nombró a La Bella y la Bestia, María a Gaturro, Sara a “los de Susana Olaondo”. Paola apeló a El Principito y Blancanieves, Ariel habló de los mangas, El Principito y Voces Anónimas, estos dos últimos también nombrados por Kairo. León hizo referencia a un capítulo en especial de Voces Anónimas: “The Reik”, así como al libro número tres de Gravity Falls. Victoria y Felipe también nombraron El Principito, Valentín mencionó los libros Gato blanco, gato negro, Scooby Doo y Momo. Arrullos como Arrorró, Arroz con leche y Todos los patitos fueron los mencionados por Natalia durante la entrevista al igual que La bruja Matilda entre otros. Agustina no mencionó títulos de libros, esbozó algunos cuyos nombres certeros no recordaba, pero sí la historia que había en ellos, quién y cuándo se los leía. En sus vidas hubo libros y los llevan consigo. Sus memorias guardan los títulos mencionados, quizás pocos, pero significativos. Sin embargo, el recuerdo de la lectura parece contener cualidades que prescinden, según sus relatos, del título de los textos literarios, más aún de sus autores.

En el devenir de la conversación le pregunté a María: “¿Qué es lo que hace que uno se acuerde de un libro o de algún texto? ¿Qué te parece a vos?”, y ella con total soltura contestó:
“Lo que lleva adentro el libro”. Es interesante notar cómo en las entrevistas ese ‘contenido’
reaparece, sí, pero poco, con algunas zonas nítidas y muchas otras difusas, tal cual suelen presentarse los recuerdos. Incluso aparecieron muchos libros sin título: “No me acuerdo el nombre, pero había un libro que era...”, así comenzaba hablando María sobre un libro que le
regaló su padre. Sara comentaba: “A mí siempre me gustaron los libros de Susana Olaondo (...) no recuerdo cómo se llamaba, pero era algo de plantar, no sé”. Ariel, hablando de su mejor momento de lectura dijo: “Creo que fue allá en casa (...) no me acuerdo tanto”, pero sí recordaba estar leyendo los subtítulos de un dibujito animado. Eligió ese momento como su favorito porque para él: “Era el segundo día que había aprendido a leer”. Kairo contó: “También me leyeron, no me acuerdo, los niños, el niño y la niña que se escaparon al bosque, los echaron de la casa, creo, y se pusieron gorditos por una bruja, no me acuerdo mucho (...) Yo, como no sabía leer, le decía a alguien para que me lea (...) Mi madre y mi abuelo (...) No importaba en qué momento, pero mi momento favorito siempre era de noche, cuando me acostaba a dormir (...). Porque es como que estás calentito así en la cama y te leen ellos, no necesitaba hacer nada”. Milena decía: “Empecé en la escuela leyendo un cuento, ya no me acuerdo el nombre, pero estaba divertido el cuento y la maestra me ayudaba más a leer, porque estaba en primero y me ayudó mucho y ahora sé leer”. “Mi abuelo me cantaba, Virgen Paolanita”, comentó Paola, “no me acuerdo mucho la letra pero sé que me cantaba esa canción y una de un tren. Yo lo iba a ver [al abuelo], porque él estaba en el Vilardebó 4 y me cantaba una canción. Es un recuerdo lindo”. En todas las entrevistas hubo un “no me acuerdo” que, según el caso, estaba vinculado a la trama, al tema, al título, al autor o a la autora.
Sin embargo, las circunstancias que dieron lugar al encuentro con ese libro o texto literario, y las emociones que despertaron en ellos surgieron con firmeza en sus voces. El tiempo de lectura trasciende al de dar vuelta las páginas o escuchar a otro leer en voz alta. Todo lo que
la lectura despierta (fantasías, recuerdos) forma parte de las personas. De aquello que leemos,
de hecho, recordamos muy poco, y son sus huellas las que revisamos y permiten así revivirla
(cf. Petit, 2015).
Sin entrecortes, silencios prolongados ni titubeos, lo que sintieron en los momentos de lectura apareció con nitidez. “Fua, sí, me acuerdo de uno que mi mamá me había comprado que era de un tigre que a mí me encantaba, era sobre un tigre que iba a la escuela, tenía a la mamá
tigre y todo eso, y yo ahí miraba los dibujitos también. Y mi madre me había comprado el libro,
entonces yo estaba en la otra escuela, tipo jardinera, un jardín, y yo me fui de la escuela, y le dije a mamá: ‘mamá, ¿mi libro de tigre?’, porque había que llevar un libro para leerlo y se lo quedaron, y me quedó el enojo de no poder quedarme con el libro del tigre”, contó Natalia, mostrando una huella marcada por su afecto al libro y el dolor ante su pérdida. “Ay, ay, ay, ay”, exclamó Milena cuando le pregunté qué momento de lectura recordaba leyendo por sí misma, y continuó: “Me acuerdo que en la escuela nos pusimos a leer todos en voz alta y a mí como no me gusta leer en voz alta me tuvieron que poner un micrófono, así que leí de a poco, era divertido porque todos se reían y yo también, pero no era malo, porque se reían por diversión, porque el libro era tipo como de chiste, entonces yo me reía también porque me daba gracia. Fue divertido y aprendí que no tendría que tener vergüenza, pero todavía sigo teniendo vergüenza de leer en voz alta”. Aquí se presenta con mucha fuerza la situación de lectura, es
decir, el escenario y las sensaciones que la experiencia le generó. El texto aparece casi como
una excusa para lo que devino posteriormente, aunque una cualidad suya fue lo suficientemente valiosa para marcar la experiencia del modo en que lo hizo: era divertido.

A su vez, la lectura en voz alta tiene su protagonismo en la anécdota. Leer en público es en
sí una aventura de la palabra, una convocatoria a entrar en el texto para comentarlo después (cf.Larrosa, 2003). La risa de los compañeros que Milena evoca es la muestra de que su lectura
fue una lectura común, una lectura compartida. A pesar de las sensación de inseguridad, timidez y exposición que está implicada en el relato, ella logró convidar a sus compañeros con el texto y convertirlo así en un texto que ya no era de ella, ni de nadie en particular, sino de todos, conformando así una congregación de lectores. Por su parte, Ariel dijo sentir algo de miedo e intriga al leer Voces anónimas, otro de los libros además de El Principito que, según indicó, lo ha marcado. En él se narran leyendas urbanas místicas provenientes de la tradición oral, que cuentan fenómenos inexplicables. En la entrevista, Ariel vinculó dos anécdotas al libro en cuestión: “Cuando yo era chico, en 2015, fue el año que murió mi abuelo, ta, estábamos todos acostados y una silla se empezó a mover sola y yo dije ta, y me acordé de mi abuelo”. Al consultarle por la otra situación que asociaba al libro contó: “A veces (...) en el 2007, cuando estaba durmiendo y ta, me desperté de golpe y ta, escuché unos ruidos en el techo, en el techo a veces se escuchan como pasos, y ahí yo me tapo todo, para no escucharlos”. Leer sirve para encontrar fuera de sí palabras a la altura de su propia experiencia, figuraciones que permiten poner en escena, de manera distanciada o indirecta, lo que se ha vivido (cf. Petit, 2015). Ariel leyó dos tomos de Voces anónimas y, según él, lo que lo atrapó del libro fue “el terror”, pero como vemos no lo atrapó “el terror” en general, sino el despertar de sus propios miedos sacudidos por las historias que leía.

Kairo lo estaba leyendo en ese momento por las noches, Felipe y Victoria se lo regalarían a su mejor amigo, Sara y Paola lo evocaron al preguntarle por su mejor momento de lectura, y Ariel lo nombró para hablar de un libro leído en la escuela que le “marcó”. El modo en que El Principito significó una huella para seis de los doce entrevistados merecía un detenimiento particular en este trabajo. Al igual que lo que sucede con muchos otros textos literarios, todos
los niños mencionados tomaron contacto con El Principito a partir de una propuesta escolar;
pero quizás esta vez, la particularidad haya estado en que la experiencia vivida en torno al libro
implicó no solo detenimiento, conversación y reflexiones colectivas, sino además su interpretación teatral en aquel momento. Esta se había realizado en el marco de un trabajo multigrado entre cuarto de primaria y nivel cuatro años de educación inicial. A su vez, la preparación de la obra culminó con una presentación abierta a las familias en un teatro del barrio. Sara, quien interpretó el papel de La Rosa en la obra, entendió que sí, que influyó haber actuado para recordar más el libro y la historia. A su vez, este sería el libro que pondría en su baúl de tesoros, dado que le traía recuerdos del teatro y de sus amigos,  “porque estuvieron conmigo haciendo eso”, dijo. Kairo por su parte comentó: “Me acuerdo cómo actué y todo (...) tenía mucha vergüenza porque había muchos niños de otra escuela (...)”. Dijo que lo que más le gustaba del libro era que: “El Principito no juzgaba a nadie, o sea, tenía amigos como El Zorro, La Rosa, El Aviador”. Por su parte, Felipe también actuó en la obra y pensó que leyeron El Principito para compartirlo con inicial, “para que aprendan y eso”. A su mejor amigo, él le regalaría ese libro: “Para compartir lo que yo leí”. Algo de la experiencia de la teatralización también fue mencionado por Paola y así lo planteaba: “El Principito me gustó (...) el cuento, el personaje (...). La parte que Facundo actuó borracho, me dio mucha gracia”. En este último caso, el texto en sí mismo también era motivo de atracción. Por su parte, Victoria aludió directamente a las emociones que la historia despertó en ella: “Te da como una emoción alegre y ves la emoción del Principito y de La Rosa y todos los personajes que hay ahí”. Y para Ariel, El Principito fue un libro que lo “marcó”, no sabía por qué: “Me gustó (...). Ni yo sé por qué”. Y al volver a hacerle la misma  pregunta, repitió: “No sé por qué, pero, a mí, lo empecé a leer y me gustó”. El gusto y el juicio de valor son inseparables de la experiencia de lectura y surgen siempre a partir de alguna comparación. Estos aspectos se forman a través de la práctica y no es algo que se pueda traspasar: no se le puede decir a alguien lo que debe sentir a partir de una lectura, porque simplemente sería en vano. Cuando una lectura se les propone de antemano como la que les va a gustar, se fomenta lo que Colomer (2005:198) llama «“actitud
del turista” ante las obras literarias», aludiendo a un tipo de contacto con la obra que reconoce
el valor asignado por una convención de expertos, pero no se conmueve ante ella. «Se sabe qué obras se consideran valiosas, pero en realidad no se es capaz de apreciarlas.» (ibid.). Ariel sí lo hizo. El libro les conmovió, es claro que su lectura generó emociones que, dos años después, aún recordaban. Pero este recuerdo estaba inmerso en una experiencia que tuvo varias aristas. Se trataba de una novela, leída en voz alta por parte de la maestra, releída por ellos y comentada. Estos aspectos favorecían la comprensión, pero además asentaban la creación de espacios de lectura compartida en las aulas como lugar privilegiado para disfrutar con los demás y construir sentido entre todos los lectores. «...el sentimiento de pertenencia a una “comunidad de lectores” que funciona como una “comunidad interpretativa” es el mecanismo básico para aprender a disfrutar de formas literarias más elaboradas.» (idem, p. 202)

Los niños tienen solo una vez la edad para leer como niños (cf. Colomer, 2008). Esos pequeños compartieron palabras gigantes sobre sus experiencias lectoras, regalándonos la confirmación de que aprender de ellas sería un móvil imposible de agotar en este trabajo. Por eso cerramos con apenas algunas ideas que surgen a partir de la escucha y nos invitan a seguir pensando, estudiando y reinventando nuestras prácticas. Los recuerdos que los niños trajeron de sus lecturas estuvieron empapados de emociones, personas y afectos, prescindiendo de títulos y autores. Esto habla, por un lado, de experiencias de lectura potentes y significativas, donde la escuela está muy presente y –en varios casos–hace la diferencia. Por otro lado, nos interpela e instala un desafío ineludible que nos atañe: la ampliación del acervo literario al alcance de nuestros alumnos y de los modos de abordarlos. Los rastros que la literatura deja en las vidas no son predecibles, las huellas no se enseñan, ocurren de manera incierta e imprevista. Sin embargo, la escuela debe ser la casa mayor donde estas se forjen. Las pistas están dadas, varios autores ya mencionados hablan al respecto aportando elementos a la creación de esa “gran ocasión” de la que habla Montes (2006).

«La escuela tiene sus rutinas, sus tiempos y sus espacios de larga tradición. Pero, si quiere dar lugar a la experiencia de la lectura personal –la que vale la pena– y permitir que se despliegue en todas sus posibilidades, deberá reservarle un lugar –en el espacio y en el tiempo– cómodo, holgado y específico. Una ocasión precisa, las condiciones necesarias y un ánimo deliberado. De modo que quede claro para todos que lo que se hará en ese espacio y ese tiempo elegidos será justo eso: leer.» (idem, p. 17)

Las pistas también nos las dan los propios niños. En primer lugar, la presencia sustancial que tuvo la lectura en voz alta en sus relatos; esa que es invitación, regalo, convocatoria, generadora de un lazo que no anula la individualidad pero sí fortalece lo común, la comunidad y el compartir.

«...en la lección, el texto se convierte en palabra emplazada, en palabra colocada en la plaza, en el lugar público, en el lugar que ocupa el centro para simbolizar lo que es de todos y no es de nadie, lo que es común.»

(Larrosa, 2003:646)

La lectura en voz alta fue protagónica en los relatos, mostrando que a través de ella se tejieron muchos afectos: entre personas, pero también hacia el acto mismo de leer. Cuando ese acto de leer es realizado en voz alta por parte de los maestros brindando la oportunidad a sus alumnos de participar en él, el evento se carga de muchos potenciales, uno en particular: el de mostrar el comportamiento típico de un lector y de forjar, al mismo tiempo, una relación con los niños que los reconoce como tales (cf. Lerner, 2003). Los niños dijeron mucho sobre la lectura en sus relatos, los autores mencionados reafirman su importancia: la lectura en voz alta congrega citas que deberían ser ineludibles en la escena escolar. Otra pista son los gustos que aparecieron. El humor, el terror y la presencia de lo que podríamos llamar moralejas, fueron características propias de aquellos libros que según ellos les gustaron. Ofrecer libros con estas características podría asegurar un primer ‘gancho’, no menor, hacia la lectura. Sin embargo, deseamos que el gusto sea ampliable y fundado en un conocimiento sobre los textos literarios. Como sucede con
los placeres, el gusto se forma siempre sobre la base de parámetros comparativos.

«Con otros se empiezan a formular las razones que llevan a escoger las obras, se espera el turno para llevar a casa “esa” edición tan bonita de una obra clásica –aunque ya se haya leído muchas veces–, se comparten las preferencias por las historias de sapos, los cuentos de miedo o los libros de un autor, se descubre la musicalidad de una frase o el juego que entabla el autor con el lector para sorprenderlo en el final, se reconoce la visión del mundo de un autor o de una época...» (Kaufman y Lerner, 2015:12)

De allí que el acceso a una amplia variedad y cantidad de textos literarios sea fundamental, pero también lo es compartir las valoraciones del texto con otros. Las lecturas deben convocar
conversaciones, y la riqueza estará entonces en la multiplicidad de percepciones. Algunas experiencias incipientes, pero necesarias, fueron nombradas por los niños: biblioteca escolar y el préstamo de libros a los hogares. Sus palabras hablan de una valoración positiva de su existencia y un reconocimiento de su importancia; sus silencios hablan de la significación de potenciar estos proyectos ofreciendo aún más.

“¿Cuándo me toca?”, preguntaron a diario algunos niños durante el mes que se realizaron las entrevistas. Estas fueron un gesto, una disponibilidad, una confianza. Celebrar el encuentro
y ponderar sus voces encontró por respuesta una apertura a contar, a abrirse y a inmiscuirse en la propuesta. «La historia de un lector se confunde con su vida.» (Montes, 2006:32) Y ellos allí nos contaron parte de la suya. Se habilitó entonces un espacio para la escucha, algo así como ‘la puerta de Alcalá’ de los aprendizajes. Y aprendimos. Estamos en eso. Pero en el camino supimos, por sus dichos, su disponibilidad, por lo que dijeron más allá de las preguntas, que el espacio también fue valioso para ellos. Quizás, para el cierre, este sea un buen comienzo: la docencia es con los niños y ellos son con sus gestos y palabras, escuchémoslas.