Investigaciones precedentes sobre lectura plantean la dualidad que la guía: la lectura como objeto de enseñanza y herramienta de aprendizaje.
¿Es posible proponer la lectura y enseñar a leer ciencias a niños pequeños?
Abordar la enseñanza de la lectura en el área de ciencias naturales como objeto de investigación requiere la articulación de conocimientos provenientes de la didáctica de la lectura y de las ciencias naturales. La necesidad de tal articulación impone la condición “interdidáctica” en esta investigación planteada como trabajo de campo a partir de los antecedentes teóricos directos (cf. Lerner, Aisenberg y Espinoza, 2011).
En este trabajo se indagan y se analizan algunas condiciones didácticas e intervenciones docentes en una situación de lectura particular: exploración y selección de materiales de lectura para profundizar la información sobre un contenido de ciencias naturales en primer grado. Se buscó sumar información relevante sobre la relación entre las condiciones didácticas e intervenciones docentes, y la selección de textos que favorecen la adquisición de contenidos en el área a través de la lectura por sí mismos de textos expositivos.
El contenido que se aborda a través de una secuencia de enseñanza es: “Las adaptaciones de los animales al medio” dentro del Área del Conocimiento de la Naturaleza (cf. ANEP. CEP, 2009), y se investigó puntualmente sobre la vida de dos animales que se adaptan a climas muy fríos: el oso polar y el pingüino.
La secuencia fue llevada a cabo con niños de primer grado de una escuela pública de Montevideo en el año 2021.

Pensar en la enseñanza de las ciencias es reconocerla como producto de la construcción social e histórica también dentro del aula; una ciencia en construcción donde el conocimiento puede ser revisado. Aprender ciencias implica la reconstrucción del conocimiento científico. Este proceso involucra aproximaciones sucesivas, globales, a estructuraciones y reestructuraciones de ese conocimiento por parte de los niños1 .
Es relevante considerar la concepción de ciencia y su correlato en el ámbito escolar, en la medida en que el conocimiento que se pretende construir se produce en el campo científico. Sobre estos supuestos se sustenta el diseño de las prácticas de enseñanza y, por ende, la elaboración de estrategias de intervención docente en situaciones de lectura a través del docente y por parte de los niños, así como las condiciones necesarias para formar lectores autónomos.
Los textos se constituyen en un medio muy importante para acceder a la producción científica. El proceso de lectura de dichos textos demanda un rol activo del lector; no todo está dado por el propio texto. El conocimiento del mundo que rodea al lector resulta fundamental. A partir de lo que ya sabe, elabora hipótesis acerca de lo que se dice, busca respuestas a sus interrogantes, toma decisiones, escoge significados, aventura interpretaciones; es quien evalúa si el texto satisface sus objetivos, es quien reconoce si encuentra lo que desea saber.
El proceso de interpretación es un interjuego constante de anticipación y verificación. En este sentido puede pensarse que en los inicios de la escolaridad abunda la incertidumbre para el lector principiante.

«Cuando se trata de una situación en la que el alumno lee un texto expositivo para aprender, se supone que tiene poca información sobre el tema; esta falta de información no visual afecta fuertemente la interpretación que el alumno hace.» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:102)

Por tal motivo, hacer presente lo que no está en el texto, lo que no es evidente, es responsabilidad del docente y remite a su intervención ante toda lectura.

• 1Este trabajo se realiza desde una perspectiva de igualdad de género. Con el fin de agilizar la lectura se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita sea de relevancia en el contexto.

Las situaciones de lectura de los niños por sí mismos requieren que los textos sean conocidos por ellos. Castedo (2017) hace referencia a situaciones que preparan a los estudiantes para hacer posible la lectura por sí mismos. Son situaciones que le permiten al alumnado anticipar el contenido sin profundizarlo ya que, en ocasiones, las situaciones son inabordables desde las posibilidades de lectura de los pequeños. En este sentido, la autora menciona la importancia de planificar situaciones previas a las de lectura por sí mismos, en las que se pueda intercambiar información sobre el concepto de ciencias naturales en el que se centra el texto a abordar.
De esta manera se diseña una propuesta en la cual los alumnos conversen entre sí y con el docente sobre ese concepto, y se enfrenten a la lectura de palabras clave anticipando su contenido.
Cuando los textos seleccionados tienen muchas imágenes ayudan a las anticipaciones. Tanto la lectura como la escritura para aprender contenidos de ciencias en los primeros años de escolaridad se realizan principalmente a través del docente. «Ayudar a leer a los más pequeños es ayudarlos a saber más sobre el tema para entrar a lo escrito y desentrañarlo.» (Castedo, 2018:30)
Sin embargo, también es posible proponer situaciones de lectura por sí mismos. En este caso es preciso que los niños hayan tenido oportunidad de aproximarse al tema de estudio y de construir un propósito de lectura, de modo que en la situación puedan anticipar el contenido del texto y verificar sus anticipaciones en lo escrito. En ambas situaciones es preciso resguardar ciertas condiciones y planificar determinadas intervenciones para que sea posible construir conocimientos y leer, así como atender a la selección de textos que lo permitan.

«La interpretación de un texto es una construcción en la que intervienen fuertemente los conocimientos que el lector posee y las condiciones en las que se propone la lectura.» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:89)

Los textos informativos o de divulgación científica, escritos o no para niños, que se incorporan en las clases de ciencias deben preservar ciertas características: presentar de manera precisa y rigurosa los contenidos del área.

Las secuencias de enseñanza son una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar ciertos contenidos. Dentro de la secuencia que se lleva a cabo se planifican situaciones de lectura y de escritura a través del docente, y situaciones de lectura y de escritura de los niños por sí mismos; a la vez, se articulan situaciones colectivas, instancias de trabajo individual y en pequeños grupos.
Se describe brevemente el esquema de la secuencia didáctica desarrollada en el aula.
→ Primera etapa: aproximaciones iniciales al tema. Las situaciones de este primer momento pretendieron generar un contexto a partir del cual se habilitó en el aula la circulación de saberes de los niños sobre el contenido a abordar, para el surgimiento de auténticas interrogantes que dieran inicio al proceso de investigación.
→ Segunda etapa: búsqueda, selección y organización de la información. Este segundo momento remitió al propio proceso de investigación que llevaron adelante los alumnos y la docente en función de las interrogantes que se habían generado en la etapa anterior. El colectivo inició la indagación en diferentes textos en situaciones de lectura a través del maestro y por sí mismos, para luego registrar aquella información que resultaría significativa en función de lo que se quería conocer.
→ Tercera etapa: comunicación de lo aprendido. El último momento de la secuencia de enseñanza tuvo como propósito elaborar un texto colectivo sobre el contenido aprendido a lo largo de la secuencia.

Primera etapa.
Búsqueda de información

Mesa de libros

Se trata de una situación en la que los niños exploraron y leyeron materiales de circulación social como enciclopedias, libros de ciencias, revistas especializadas en animales, algunos de ellos no elaborados específicamente para niños. El propósito de esta actividad fue seleccionar aquellos textos que permitieran dar respuesta a los interrogantes surgidos en la primera etapa de la secuencia. En este sentido, la pregunta general que se planteó como orientadora de esta instancia era: ¿qué libros consideran adecuados para encontrar la información que nos falta conocer sobre el oso polar y el pingüino?
Para favorecer una mejor aproximación al contenido a abordar, recordamos que la secuencia comenzó con una entrada al tema a través de la presentación de un video que mostró algunos animales que habitan en zonas muy frías del planeta.
En una segunda instancia se realizó un listado de esos animales poniendo el foco en el oso polar y el pingüino.
En la clase previa a la situación de lectura “Mesa de libros”, los niños agrupados en tríos retomaron la lista de animales que aparecían en el video, para pensar y luego escribir preguntas.
¿Qué información hacía falta para saber cómo sobreviven el pingüino y el oso polar en un lugar tan frío?
Esta actividad permitió dejar memoria por escrito de cuál era la información de la que se disponía y reflexionar sobre la nueva información que se necesitaba. De este modo se instaló un propósito lector genuino: seleccionar aquellos textos que permitieran dar respuesta a esos interrogantes.
La docente recuperó las preguntas investigables planteadas la clase anterior y propuso una instancia de lectura por sí mismos con un propósito lector claro: “Buscar en la mesa de libros información sobre la cobertura del oso polar y del pingüino”.
Es una condición relevante para favorecer la lectura y las estrategias que se ponen en juego (cf. Lerner, 2002) que los alumnos conozcan los propósitos hacia los cuales apuntan las actividades y prevean algunos aspectos de su desarrollo posterior; se los compromete al hacerles partícipes de su proyecto de aprendizaje.

Organización de la clase

La actividad se dividió en dos momentos.
El primer momento fue de acercamiento exploratorio a los materiales, con posibilidad de realizar una “lectura a saltos”. En esta instancia, cada equipo tuvo la oportunidad de hojear los materiales de manera exploratoria, leer títulos, realizar comentarios entre sus integrantes sobre las imágenes y los textos. La maestra promovió la exploración con el propósito de que los niños tuvieran un primer acercamiento y comenzaran a comentar –e interesarse– respecto a todos los materiales que estaban presentados en esa mesa. Esta modalidad posibilitó y fomentó la autonomía; se trató de explorar el material que luego se utilizaría para leer con mayor detenimiento.
En un segundo momento se les propuso que se acercaran a la mesa para la búsqueda y selección de textos que contuvieran información específica sobre coberturas, propiciando una «lectura de barrido» (Perelman, Ornique y Bertacchini, 2009:351). Los diferentes equipos debían acercarse con el propósito de encontrar y seleccionar información relacionada con la cobertura del oso polar o del pingüino, según lo pautado para cada uno de los equipos. Para poder realizar una intervención más cercana en esta segunda instancia, el resto de la clase se dividió en dos grupos; a uno se le propuso pintar una imagen de pingüino y al otro una imagen de oso polar. El planteo de esta actividad autónoma le permitió a la docente subsanar la complejidad de trabajar en el mismo espacio físico con todo el grupo a la vez, y así acompañar personalmente a cada uno de los integrantes de equipo en la búsqueda y selección del material.
Cada grupo contó con por lo menos un integrante que tenía conocimiento avanzado del sistema de escritura. Se tuvo en cuenta que era una clase de primer grado y que la mayoría de los niños se caracterizaban por no leer convencionalmente en esta etapa inicial. Mediante esta organización, la docente creó condiciones didácticas que contribuyeron a «transformar la diversidad en una ventaja pedagógica» (Lerner, 2002).
Algunos grupos tuvieron asignada la búsqueda de información sobre el pingüino, mientras que a otros se les indicó la selección de información sobre el oso polar.
Siempre que fue necesario se volvió a la lectura de las preguntas que dieron pie a la investigación y se encontraban escritas en el papelógrafo. Ese trabajo recursivo que se realizó sobre las preguntas permitió que los niños se centraran en el contenido a lo largo de toda la situación didáctica.

Textos seleccionados

La selección de textos para la planificación de la clase fue realizada previamente por parte de la docente; es una variable central para que la lectura sea una puerta de entrada y no un obstáculo hacia el conocimiento. Los materiales de lectura son claves en la situación de enseñanza, es fundamental determinar cuáles seleccionar según las posibilidades lectoras de los niños y qué intervenciones serían posibles a partir de ellos. «Un mismo texto se puede leer con diversos propósitos, uno de los cuales puede ser la adquisición de conocimientos. Los textos no determinan nuestros propósitos de lector y, en consecuencia, nuestra manera de abordarlos.» (Castedo, 2018:22)
Todos los textos que se seleccionaron para la actividad son de circulación social; no fueron incluidos libros de texto elaborados especialmente para niños de primaria (para el trabajo en ciencias naturales en el grado).
De este modo, la docente «...abre no solo la vía de acceso al conocimiento a través de la lectura sino también por medio del análisis de las ilustraciones realistas o las fotos que permiten apreciar detalles fundamentales» (idem, p. 68).

Se tomó en cuenta la variedad y la calidad de los materiales impresos, y se atendieron los siguientes criterios:
→ Materiales que no incluyeron información sobre los animales seleccionados.
→ Revistas y enciclopedias que trataban exclusivamente sobre los animales seleccionados, pero no aparecía la información relacionada a la indagación.
→ Libros y revistas que incluían información relevante, además de otros temas.
→ Revistas y enciclopedias que poseían diferentes índices: alfabéticos, temáticos, con descripción de contenidos.
→ Libros, atlas y enciclopedias donde existía información, pero los títulos no permitían anticipar fácilmente el contenido.

¿Cómo interviene la maestra?
Presentación de la mesa de libros

La docente dispuso los materiales en la mesa de libros con el propósito de favorecer un primer acercamiento a los textos. Informó brevemente sobre aspectos generales de los materiales ofrecidos: “son enciclopedias, revistas y libros” para despertar el interés de los niños sobre su contenido.

Maestra: –¿Alguna vez habían visto una mesa de libros? Hoy tenemos la oportunidad de trabajar con esta mesa de libros. Y como ustedes verán hay diversidad de materiales. Miren, por ejemplo, acá tenemos una enciclopedia (la muestra). También tenemos revistas, entre estos materiales hay otras revistas. Miren: esta también es una enciclopedia muy grande (la levanta y la muestra). La trajo Noelya, otra docente, para compartir con ustedes.
Niño: –¿De qué es?
Maestra: –Ah, ya se van a enterar. Tenemos también este libro, que me prestó una amiga y me pareció muy interesante, lo traje también para esta mesa de libros. Hay diversidad de materiales, entonces lo que vamos a hacer es: vamos a acercarnos a la mesa para poder conocer, explorar estos materiales.
¿De acuerdo? Bueno, vengan los invito... Se pueden acercar y conocer los materiales que hay...
(Los niños se acercan con entusiasmo, algunos incluso corren para llegar antes a tocar, mirar y revisar los libros).

La curiosidad y el interés fueron evidentes al momento de la invitación. Expresaron admiración, emoción y sorpresa; se evidenciaba un contrato didáctico establecido entre la docente y los alumnos, que habilitó esta situación. Según Espinoza, Casamajor y Pitton (2009), el docente comunica también «...de manera implícita, con gestos, entonaciones, silencios y miradas» (idem, p. 91), y los alumnos interpretan esta comunicación.
En esta situación, los niños tuvieron oportunidad de desplegar diversas prácticas vinculadas a la de lectores experimentados: decidir qué leer entre los libros y revistas que encontraron en la mesa, y comentar con sus pares y maestra.

Segunda etapa.
Selección de materiales

En la segunda instancia se ajustó la exploración; el propósito fue seleccionar los materiales pertinentes para contestar las preguntas elaboradas en la clase anterior.

Juan: –Voy a ver si acá hay un oso polar o algo (mira la tapa). Acá hay pingüino, y también un oso... (abre el libro y comienza a revisar hoja a hoja).
Clara: –No, no hay un oso polar. Pero espera... mira otra cosa (toma otro libro mirando atentamente).
Maestra: –¿Cómo podemos saber si hay o no hay información sobre lo que buscamos?
Juan: –Porque acá dice (señala la carátula donde están las imágenes) pingüino, oso, pero no dice oso polar, pero puede ser que adentro...
Clara: –Voy a buscar en este libro.

El intercambio entre Clara y Juan mostró distintas estrategias. Clara se enfocaba en el libro teniendo en cuenta solo las imágenes. Al ver que Juan tomaba el libro, la niña le advirtió que ahí no estaba presente la imagen de un oso polar. Pero Juan no abandonó la búsqueda, continuó buscando indicios, y se concentró en la lectura para descubrir si “oso polar” estaba escrito en algún lado, Por su parte, Clara continuó la búsqueda de la información solicitada entre otros materiales, y trataba de persuadirlo “Pero espera... mira otra cosa” (mostrando otro libro).
En esta situación podríamos decir que la interacción favoreció cierta socialización de las ideas.
Se puso de manifiesto la importancia de contextualizar las situaciones de lectura para que los niños que aún no leían de manera convencional pudieran hacerlo coordinando informaciones. Los niños tenían la oportunidad de anticipar aquello que creían que estaba escrito a partir de indicios del texto, la imagen y el contexto. Se transcribe un diálogo que da muestra de lo expuesto:

Juan: –Encontré el pingüino...
Maestra: –¿Pero este equipo está buscando información de quién? ¿De qué animal?
Niños: –Del oso polar.
Maestra: –Del oso polar y aquí hay información, pero no la que estamos buscando (el libro habla sobre las crías de los osos). A ver que otro libro podemos buscar... (da pie para que continúen la búsqueda).
Juan: –¡Mira acá muestra todo! Maestra: –¿Qué muestra?
Juan: –Acá dice... (señala el índice). Maestra: Bien. Miren, chicos, esta revista tiene una página que es muy importante, dice “Contenido” y aquí nos dice todo el contenido, la información que contiene la revista. Así que yo se la voy a leer y ustedes van a pensar si la información que contiene esta revista es la que necesitamos.

Fue necesario resguardar estos aspectos en las situaciones de lectura, ya que se constituyeron en condiciones que darían lugar a intercambios cada vez más ajustados de acuerdo al propósito, y aquí las intervenciones docentes fueron muy importantes: se sostuvo el propósito y se guio la lectura.
Los niños intercambiaron información de manera espontánea. Estaban interesados en revisar una vez más un fascículo que tenía una morsa en la tapa. Aunque la docente había dicho que en ese fascículo no se encontraba información relevante para el tema, ellos necesitaban más información antes de decidir si iban a rechazar el texto.
Cada niño fue formulando hipótesis de acuerdo a lo que vio, y entre todos fueron respondiendo a preguntas que surgieron dentro del grupo. Nuevamente la interacción dio lugar a la socialización de las ideas, a retomar y complementar entre ellos a partir de sus hallazgos, y a sostener ideas similares sobre lo encontrado desde diferentes puntos de vista. Cada equipo fue apartando los ejemplares que encontraron y que tenían información sobre la cobertura del oso polar y el pingüino.

En grupo total, al final de la clase, se organizaron y ordenaron los textos seleccionados. Estos serían leídos en una próxima instancia a través de la docente o por sí mismos. Se propuso el intercambio colectivo sobre los textos seleccionados, y en un papelógrafo se registraron los títulos que se acordaron como pertinentes para aprender más sobre ambos animales.

Tercera etapa.
Comunicación de lo aprendido

En esta etapa se propuso una situación de escritura a través del docente donde se detallaría lo aprendido. Para ello se llevó a cabo un recorrido de todo el proceso de construcción de conocimiento realizado.
El propósito de esta escritura fue el de comunicarle al otro primer grado de la institución, lo que ahora sabían sobre los animales estudiados. Se elaboró un texto colectivo en el que los niños le dictaron a la maestra lo que habían
aprendido.
Esta instancia promovió tanto la discusión y el intercambio, como la toma de decisiones sobre la organización del texto a elaborar pensando en los destinatarios.
Los niños pudieron reflexionar críticamente acerca de lo que querían trasmitir porque previamente tuvieron la oportunidad de conocer, leer y discutir, de ser partícipes activos en el proceso de investigación, lo que permitió una genuina construcción de conocimiento.


 

Algunas conclusiones

El análisis de esta situación –exploración, búsqueda y selección de información– posibilitó el desarrollo de una mirada crítica sobre las intervenciones y acciones docentes que parecen favorecer la adquisición de contenidos específicos a través de la lectura y la escritura como herramientas para aprender.
En primer lugar, queda claro que es posible trabajar en situaciones de lectura compartida con niños pequeños, de primer grado, que aún no leen por sí mismos con autonomía, convencionalmente, y lograr avances en sus saberes y conocimientos tanto en el área de las ciencias naturales como en las prácticas de lectura y de escritura.
Las prácticas de lectura analizadas son viables si se proponen en el contexto de una secuencia porque su desarrollo permite instalar y construir, junto con los alumnos, un propósito lector.

«Para que la lectura permita acceder tanto al conocimiento disciplinar como a una mejor práctica lectora de estos textos específicos, es fundamental que se presente en el contexto de una secuencia didáctica.» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:185)

En la medida en que el trabajo intelectual que se despliega en la lectura se vincula con un propósito, las consignas inciden en el tipo de lectura que realizan los niños (cf. Aisenberg, 2005).

«Creemos fundamental que los alumnos se apropien de un propósito lector que le otorgue sentido a la lectura que realizan y de ese modo, la oriente.» (Espinoza, Casamajor y Pitton 2009:129) 

Otra condición didáctica está relacionada con la selección de los textos presentados para exploración, búsqueda y selección, que deben cumplir con criterios válidos de acuerdo al contenido a desarrollar, presentar información rigurosa y precisa, imágenes, fotos o gráficos que contribuyan a enriquecer esa información organizada de un modo particular. Estas características habilitan la puesta en juego de estrategias
y la posibilidad de una mayor interacción entre lector y texto, cuando además se ofrece un contexto que pueda favorecerlas. En particular nos referimos a las anticipaciones que hicieron los niños en relación con el contenido de los textos presentados.
Sin desconocer estos factores que contribuyeron a facilitar la interpretación, pensar que solo con ello se resuelven todos los problemas es desconocer las limitaciones del texto. Es necesario saber que los textos tienen, junto a lo que dicen, una parte “no dicha” que los lectores necesitan aportar para profundizar la interpretación. En la situación analizada parece resguardarse esta condición de, al menos, dos maneras. Por un lado, por las situaciones de trabajo previas que favorecieron las primeras aproximaciones y el planteo de las primeras interrogantes; por el otro, por las intervenciones docentes que se llevaron a cabo durante las diferentes sesiones.
Las intervenciones docentes observadas parecieron habilitar un recorrido que posibilita avances en la interpretación del conocimiento natural y favorecieron la construcción de sentido de los textos de ciencias. La lectura a través del maestro, compartida y por sí mismos fue fuente de acceso a nuevas formas de decir propias del área. Así, durante el proceso, los niños realizaron descripciones cada vez más precisas y pudieron establecer relaciones entre las coberturas de los animales estudiados y el lugar donde viven.

«El docente muestra entonces una práctica lectora –que como toda lectura incluye un propósito, se lee para o por algo– y hace participar al niño, desde sus posibilidades, porque ese mostrar y ese hacer participar son un modo de enseñar.» (idem, pp. 100-101)

De este modo, en las lecturas compartidas, la docente leyó en voz alta, brindó y amplió la información, y trabajó conjuntamente sobre las interpretaciones y la reconstrucción de las ideas presentes a través del contexto, con el propósito de favorecer el encuentro con el contenido del texto y decidir si le era útil o no al propósito. La gestión y organización de la clase permitió espacios de intercambio valiosos entre los pares. La disposición de la clase en pequeños grupos, donde surgieron intercambios, acuerdos y desacuerdos, donde los niños argumentaron sus pareceres a los compañeros y a la docente, generó un clima de confianza y de construcción compartida.
Algunos niños encontraron y seleccionaron materiales basados únicamente en las fotografías, pero otros se focalizaron en la lectura de títulos o partecitas de epígrafes. Son estrategias que los niños construyen para mostrarles a sus pares, y son a la vez retomadas por la docente para la consideración grupal.
Los intercambios permitieron la reflexión grupal y promovieron avances.
Otra intervención a considerar se vincula con la decisión de haberles brindado un espacio para que los niños expusieran de manera genuina lo que estaban pensando, que se escucharan, intercambiaran y volvieran sobre los “datos” que proporcionaba el texto, ya que se pudo generar un escenario favorable para la producción de explicaciones provisorias en el ámbito de las ciencias (cf. Espinoza y Casamajor, 2013). En este sentido asumieron la responsabilidad en la tarea de selección de libros, los niños compartieron con la docente, se involucraron activamente en sus aprendizajes. Como hemos señalado, la importancia que se le dio al propósito lector con el que abordaron la situación favoreció más que una mera interacción de los niños con los materiales. Así pudo observarse una búsqueda genuina de respuestas, en la que aportaron información a partir de las intervenciones docentes. Construyeron junto con sus pares el consenso sobre los materiales a seleccionar.
Por último, constatamos que las intervenciones docentes constituyeron en sí mismas condiciones que parecieron favorecer la construcción de significados, generar avances en los procesos de aprendizaje de los contenidos de ciencias y de las prácticas de lectura para aprender. Los alumnos leyeron «...para alcanzar un vínculo con el texto más cercano a las prácticas sociales de referencia, a lo que hace un lector experimentado: buscar en un texto respuestas a preguntas, profundizar ideas, seleccionar del texto aquello que le interesa» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:24).
En síntesis, consideramos que el análisis precedente y las reflexiones sobre la práctica nos brindaron información sobre ciertas condiciones e intervenciones docentes que parecen promover aprendizajes. En este sentido, esperamos que este trabajo pueda constituirse en un aporte para la reflexión docente, así como para la planificación y el desarrollo de nuevas situaciones que tengan el propósito de enseñar contenidos de ciencias a través del uso de la lectura como herramienta de aprendizaje.