El presente artículo tiene por objetivo analizar las repercusiones que el cambio de gobierno, de autoridades de la educación y de las políticas educativas tiene, tanto en la autonomía del trabajo docente como en los cotidianos escolares, desde las percepciones de docentes uruguayas pertenecientes a instituciones educativas públicas. El trabajo recupera elementos del programa de investigación “Formas escolares y posiciones docentes en la producción del derecho a la educación en el Uruguay actual”, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República.

Palabras claves: autonomía, pandemia, políticas educativas, trabajo docente.

Según se reitera desde los sindicatos docentes se atravesó un cambio en la gobernanza de la educación, que concentra las decisiones en el Consejo Directivo Central (CODICEN) y en direcciones generales, lo que provoca un retroceso en la participación y la autonomía, elementos históricamente constitutivos en la matriz del sistema educativo uruguayo, que contribuían al reconocimiento y al protagonismo en la toma de decisiones y el profesionalismo del cuerpo docente.

El presidente del CODICEN (Silva, 2021) señalaba que este cambio surgía de un acuerdo que atendía a la imperiosa necesidad de transformar una gestión anterior que era percibida como carente, necesitada de profesionalizarse por medio de entidades que fueron pensadas para otros contextos.

Sin embargo, como explica Barrera (2020) y se distingue en las voces de las entrevistadas, ese cambio posee un corte gerencial, lo que significa que los docentes ya no participan de la administración de Primaria, Secundaria o UTU, y les provoca una pérdida de la capacidad de incidencia, diálogo e interlocución política. Participación que se había logrado con la Ley Nº 18.437. Ley General de Educación, de 2008; conquista importante que también porta un sentido en la forma de concebir la educación pública, donde el Estado a través del gobierno tomaba un papel de garante de la educación, pero sin tener un control absoluto sobre su conducción.

Según el nuevo Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024 de ANEP se requiere un cambio en la gobernanza, y un nuevo régimen para las instituciones educativas en las que se dé un fortalecimiento de su autonomía por medio de nuevas herramientas de gestión. Para ello se requiere la transformación de los equipos docentes y directivos, desarrollando nuevas modalidades de acompañamiento y supervisión a través de una «nueva gestión con planes focalizados» (ANEP, 2020:148).

«...debe existir un mejor balance en la asignación de responsabilidades y tareas en los diferentes niveles de la gestión con el propósito de desarrollar las posibilidades de acción de aquellos que asumen determinadas responsabilidades a partir no solo de la asignación de potestades, sino que también la asignación de recursos materiales y técnicos en un marco de adecuada regulación y transparencia en los procesos.» (idem, p. 125)1

Tal como señalan Conde, Rodríguez y Falkin (2020), esto reduce la educación a un asunto de gestión, concibe a los directores más como gestores que como profesionales de la educación, cayendo por un lado en una mirada tecnocrática sobre los docentes, y por otro en una lógica arraigada puramente al ejercicio del poder, sustentado bajo pilares primordiales como la autorregulación, el autogobierno, la fiscalización y el control.

Según explica la directora sectorial de Planificación Educativa del CODICEN Adriana Aristimuño (cf. Castro, 2020), esta introducción de mecanismos gerenciales busca promover un liderazgo específico con un fuerte componente en herramientas de gestión, que permitan armar un proyecto de centro y ejecutarlo. Como sostienen Bordoli y Conde (2020), con esto no solo le atribuyen una semejanza directa a los directivos de los centros educativos con aquellos pertenecientes a empresas, sino que atienden a una privatización en la educación, a modelos de competencias que producen afectaciones relevantes en el trabajo docente a través de la consolidación de un nuevo paradigma educativo, que se asocia estrictamente con modelos mercantilistas.

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Por otra parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2020-2024 de ANEP define la nueva gestión de las instituciones educativas.

«...organizaciones vigentes y eficientes en su funcionamiento a fin de cumplir con su cometido, es decir, brindar una educación de calidad [...] la gestión de los centros educativos cumple un rol protagónico en la mejora de la calidad y equidad educativas. [...] Desde esta perspectiva se entiende a los centros educativos como estructuras sustantivas para el cambio, como “organizaciones que aprenden” y que innovan. En consecuencia, la propuesta consiste en fortalecer su capacidad de generar conocimiento a partir de experiencias y de desarrollar competencias para aplicar, evaluar y sostener procesos de mejora que respondan a las necesidades (...) y a las demandas [...] La autoevaluación con foco en la gestión de un centro educativo posibilita, sobre todo (...) conocer cómo está trabajando, cómo funciona el centro y así obtener información general de su estado de situación.» (ANEP, 2020:200-201)

Las docentes que participan de esta pesquisa difieren de tal conceptualización que provoca, como indica Martinis López (2020), una apertura hacia un sistema educativo visto como un conjunto de centros en los que la autonomía en el desarrollo de la tarea docente se ve profundamente afectada. Asimismo, detectaron que comunicados, circulares y documentos emitidos por el CODICEN en este período van en sintonía con lo enunciado, solamente se arraigan en imposiciones y contradicciones, dada la ausencia de organización concreta que denotan.

La mirada de las docentes cambia cuando estas circulares o documentos son emitidos por la Inspección Técnica desde la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (DGEIP), puesto que en sus planteos se vislumbra cercanía con el trabajo y el conocimiento de las dinámicas de las escuelas, con lo que se pretende efectuar dentro del cotidiano escolar, incluso en lo explicitado, mayor autonomía para el colectivo docente. Sin embargo, lo señalado anteriormente es una excepción, sobre todo cuando se anexa la resolución Nº 663/021 (ANEP. CODICEN, 2021), que expresa la vigencia de la obligatoriedad de los docentes de mantener el vínculo con sus estudiantes, lo que a su vez refuerza la idea planteada por las docentes sobre la insistencia del uso obligatorio de plataforma GURI para el control de asistencias, planificación y registro de tareas efectuadas.

Como puede vislumbrarse, ese comunicado generó un malestar generalizado en las maestras y profesoras partícipes de esta pesquisa, dado que, tal como señalan Tyack y Cuban (2001), consideran que lo dicho, lo colocado en esa “palabrería política”, apunta a considerarlas “deficientes y estúpidas” ante el rol que adquieren como profesionales de la educación.

De acuerdo con los planteos de Martinis López (2020), en un marco de pandemia, cambio de gobierno y de autoridades de la educación, a pesar de que en los colectivos docentes no solo se vivenció una profundización de situaciones de desigualdad, sino un desdibujamiento del sujeto de la educación –a raíz de su visualización de forma diferencial por parte de políticas adoptadas debido a los marcos sociales, económicos en los que están inscriptos– y una pérdida de autonomía por parte de las instituciones educativas, los colectivos docentes intentaron batallar contra ello, teniendo como foco principal intervenir desde lo escolar para poder garantizar derechos, sobre todo el derecho a la educación, amparando a las infancias, considerando a cada niño, niña, adolescente como igual, ofreciendo todo a todos, concibiendo la educación como un verdadero acto político que tiene estrecho vínculo con la justicia.

A su vez, en las palabras de las docentes se distingue cómo ha existido una apuesta constante a la defensa de la autonomía técnico-pedagógica de la escuela pública de gestión estatal, tomando una gran distancia de la conceptualización que surge de las políticas educativas actuales, incluso rechazando toda expresión privatizadora y de lógica mercantilista. En este caso, como plantea la mesa permanente de Asamblea Técnico Docente (ATD, 2020), esto se ha dado porque la autonomía como estrategia y forma de trabajo implica asumir al niño como centro pedagógico, como protagonista de sus procesos de aprendizaje, un sujeto de derechos, y desde ahí se piensa en elaborar colectivamente propuestas pedagógicas, en experimentar dentro de lo escolar, puesto que los docentes no son meros aplicadores, son trabajadores de la educación que se reposicionan como «hacedores cotidianos de las políticas educativas» (Stevenazzi Alén, 2020:181), teniendo presente que dicha autonomía se conquista.

Hemos procurado exponer las distintas posturas, las visiones de maestras y profesoras pertenecientes a diferentes colectivos docentes, acerca del quebrantamiento de la incidencia política de los docentes en el gobierno de la educación. También hicimos referencia al avasallamiento de las autonomías logradas, cuando las principales autoridades proclaman exactamente lo contrario e integran a su discurso una concepción de autonomía que a nuestro juicio coincide más con descentrar la responsabilidad de decidir. Esto sucede en momentos complejos e inéditos para lo escolar, como la situación de pandemia y sus correspondientes afectaciones sobre el trabajo pedagógico.

Una de las características del sistema educativo uruguayo tiene que ver con la autonomía y cómo a lo largo de su historia se han interpretado las relaciones al respecto. El cambio de gobierno y las modificaciones planteadas a la Ley General de Educación a través del mecanismo de la Ley de Urgente Consideración (LUC) han tenido repercusiones importantes en el trabajo docente y los cotidianos escolares, sobre los cuales sigue siendo necesario producir conocimiento.

Se vislumbra que los cambios propuestos procuran que los docentes queden atrapados en aspectos formales o reglamentarios, en una propuesta que les resulta ajena y que los convierte en meros ejecutores. El marco técnico instrumental que plantea dicha política educativa deja visible un sistema basado en la transmisión y el control, que restringe la autonomía del profesional de la educación al subordinar su tarea al cumplimiento de ciertas metas específicas. Las transformaciones propuestas, por tanto, truncan el desarrollo de un docente autónomo, apostando a borrar del quehacer educativo la autonomía, la participación democrática y decisoria de los docentes.

El gobierno y su coalición multicolor ponen su agenda en la LUC a partir de haber construido una serie de relatos que van en clara si con el sentido común. En el caso de la educación pasa centralmente por ubicar a docentes como parte central de los problemas para, desde allí, plantear que no deben participar en el gobierno del sistema, que los órganos colegiados son espacios para construir obstáculos a las transformaciones necesarias. Un escenario complejo que se vio agravado por la situación de pandemia y las dificultades para el desarrollo de la comunicación. Por otra parte, coloca al gobierno como un actor con la habilidad de haber introducido cambios importantes en la Ley General de Educación, que pasan desapercibidos para las amplias mayorías por no contar con los elementos para dimensionar el carácter de las transformaciones, sus sentidos y los impactos en la consolidación de una educación pública orientada en la justicia.