En 2004 iniciaba mi segundo año de experiencia como maestra rural en el departamento de Flores, en el paraje La Casilla, en cuya escuela hice mis primeros pasos en la didáctica multigrado sobre la base de las experiencias que vivenciaba en el día a día de una escuela rural. Ese año fui invitada a participar en el “Curso I de capacitación para Maestros de Escuela Rurales de Tiempo Completo”, un encuentro de maestros rurales llevado a cabo en el Centro “Agustín Ferreiro” donde, a partir del intercambio, del diálogo y de las charlas entre los colegas allí presentes, surgió el eje estructurador de todos los encuentros y trabajos prácticos llevados a cabo durante ese año: vivenciar y experimentar cómo posibilitar el aprendizaje a partir de estrategias de enseñanza multigrado.

Según Santos (2016) es en este ámbito, enmarcado en los encuentros que tenían como objetivo la formación de maestros rurales, donde comienza a plantearse de forma explícita didáctica multigrado como objeto de estudio, como construcción teórica que, pese a haber existido como realidad en las aulas rurales a lo largo del siglo pasado, posee escasos años de desarrollo.

En este artículo se realizará primeramente una fundamentación de la importancia que posee resignificar el origen de la didáctica multigrado y su vigencia en el desarrollo actual de las prácticas multigrado en nuestro país. Se avanzará de esta forma hacia una definición de didáctica multigrado, surgida en el primer cuarto del siglo XXI, entendida no como un fenómeno aislado de estudio, sino como un constructo teórico de interés internacional por las implicancias que puede tener en las escuelas de formato graduado y por la atención a la diversidad. Para finalizar se realizarán conexiones entre las características teóricas de la didáctica multigrado y la experiencia práctica llevada a cabo en una escuela del departamento de Colonia, para ejemplificar las potencialidades de esta didáctica que mencionaremos a lo largo del trabajo.

Las diferentes investigaciones realizadas sobre los orígenes de la didáctica multigrado se focalizan en el «telón de fondo» (Santos, 2018) que enmarca a las aulas multigrado para comprender el marco teórico que en nuestro país caracteriza conceptos relacionados con el nacimiento de las prácticas multigrado, el contexto en el que se inscriben, los fines, los propósitos con que fue forjada para, de esta forma, poder dar significado a los cambios y las permanencias de la didáctica multigrado en nuestros días.

Estos orígenes son parte de la identidad que poseemos quienes integramos la enseñanza desde los diferentes ámbitos y roles que ocupamos hoy. Y, sobre todo, son parte de la identidad de la enseñanza multigrado, la cual surge a partir de la heterogénea defensa de la ruralidad y sus «...estructuras curriculares, propuestas educativas, formación de docentes y políticas educativas propias y particulares...» para el contexto rural donde se originan.

Es importante hacer una breve referencia a este marco histórico teórico, ya que le otorgará sentido a la notoria relevancia que ha adquirido en los últimos veinte años girar la mirada observadora a las potencialidades que poseen las estrategias didácticas multigrado.

Al respecto, Santos (2018:71) refiere a la «...tríada de pedagogos Ferreiro-CastroJesualdo...» quienes, a pesar de sus diferencias, tenían en común tanto el objetivo de lograr que los maestros rurales construyeran un pensamiento auténtico, contextualizado e inmerso en la realidad nacional, como evitar copiar los modelos y métodos extranjeros que caracterizaron los primeros años del siglo XX. Los tres, a su vez, marcaron su distancia respecto al escolanovismo que se difundía en la época.

Santos (2018) hace referencia a los aportes de Ferreiro (1937) 1 , relacionados a la educación rural y a las propuestas características de la escuela urbana que se incrustaban en el campo, fundamentando su postura desde la evidencia: la inadecuación de los programas y la escasa formación docente para ejercer en el medio rural. Entre otras, estas cuestiones se materializaron posteriormente en el Programa para Escuelas Rurales de 1949, que ya no está vigente en nuestro país pero aún es utilizado por su vigencia teórica al momento de actualizarse dichos fundamentos en la circulación de saberes que hoy es propia de la didáctica multigrado (cf. Santos, 2018).

El autor también hace referencia a Soler (1996)2 quien propone reflexiones sobre el papel de la ruralidad en el mundo actual, y el legado que podemos adquirir en cuanto al valor del trabajo manual y de la naturaleza.

Repensar la escuela en contextos urbanos a partir de la didáctica multigrado es querer invertir de cierta forma lo dicho por Julio Castro cuando se refería a la escuela rural: «Un pedacito de ciudad que surge en medio del campo...» (Castro, 1944:44), y expresarlo en el sentido de que hoy la escuela sea un pedacito de campo que surge en medio de la ciudad. Sobre el particular es interesante realizar un análisis teórico acerca de la pregunta: “¿Qué sucedería si las escuelas urbanas se ruralizaran?”.

El presente artículo es una invitación a reflexionar sobre estas potencialidades con la intención de desarrollar un esbozo teórico sobre la relevancia que ha tomado la didáctica multigrado en los últimos veinte años, y cómo a través de dicho análisis se encuentran conexiones con una experiencia concreta en una escuela urbana del departamento de Colonia, llevada a cabo por el colectivo docente en el segundo ciclo escolar. Es un intento por realizar una lectura de dicha práctica pedagógica a la luz de los aportes de las investigaciones educativas de la didáctica multigrado del primer cuarto del siglo XXI.

Las dinámicas que se tienen en cuenta en la búsqueda de estas conexiones implican, en primera instancia, la desestructuración del funcionamiento jerárquico de las escuelas urbanas y repensar las aulas como grupos multigrado. En este sentido, al contrario de las escuelas rurales, mientras que en ellas existió una permanente preocupación desde 1933 por el proceso de urbanización de las escuelas y la defensa de la ruralidad (cf. Santos, 2011), en las escuelas urbanas existe hoy un interés por comprender las dinámicas de los grupos multigrado y las posibilidades que brindan cuando se entienden sus fundamentos en la circulación de saberes entre niños de diferentes edades, en un mismo espacio de aprendizaje. Santos (2011:74) refiere precisamente a «...comisiones de trabajo, grupos pequeños de niños de diferentes edades en torno a una temática, con referencias espaciales en el aula y tareas en común para generar determinados productos».

En segunda instancia, se entiende que no es necesario realizar desestructuraciones interclase, ya que la diversidad que hoy caracteriza a nuestras aulas uruguayas permite que este tipo de didáctica se desarrolle en cualquier momento. Es en este aspecto que reside el punto de encuentro entre los maestros. Por consiguiente, tanto los “maestros rurales” como los “maestros urbanos” tenemos en la actualidad una pregunta en común: “¿Cómo se podrán considerar dinámicas grupales multigrado a partir de un currículo totalmente graduado?”.

Para iniciar el análisis me parece interesante tomar como punto de partida lo que Santos (2016:92) denomina: «La matriz de origen», con referencia a la tríada de elementos que nacen a partir de la didáctica multigrado. El primer elemento es «la reflexión sobre las prácticas educativas», refiriéndose a las diversas actividades que los maestros rurales realizaban en las prácticas multigrado, experiencias originadas mucho antes de que se introdujera propiamente el concepto de didáctica multigrado. Como consecuencia, se construyó el conocimiento a partir de la significación de las prácticas en territorio de los maestros rurales. El segundo elemento refiere a «la investigación académica», la cual constituye un tipo de actividad intelectual que se diferencia de las prácticas educativas ya que «supone un distanciamiento y la construcción de una perspectiva distinta a la que podemos tener los docentes». Se trata, no obstante, de miradas necesarias para los maestros que nos encontramos en territorio, ya que son un complemento fundamental que ayuda a tomar distancia de la docencia directa y a profundizar desde las observaciones teóricas promoviendo nuevas líneas de desarrollo. De ambos surge el tercer elemento de la tríada, «la formación continua», entendida como «...una reivindicación permanente de los maestros a lo largo de la historia». Según el autor es una teoría aún sin finalizar, se encuentra en constante transformación no solo (a mi entender) por la diversidad de circunstancias, estructuraciones áulicas, cuestiones institucionales o elementos del contexto, sino también por la reciente significatividad que dentro de las prácticas escolares graduadas está teniendo como alternativa naciente y aún en prueba de las potencialidades que presenta para la acción de estrategias técnico-pedagógicas, enfocadas en la diversidad que hoy en día caracteriza a las aulas escolares uruguayas.

En este punto del artículo es relevante aclarar conceptualmente desde diferentes perspectivas el término didáctica multigrado, ya que se trata de un análisis que ha sido centro de atención de diversos estudios y de reflexiones en diferentes regiones (cf. Boix y Bustos, 2014). En países latinoamericanos como Argentina, Brasil y México, al igual que en países europeos como España y Reino Unido, se han desarrollado proyectos de investigación referidos a las aulas multigrado (cf. Santos, 2016).

Boix y Bustos (2014) reconocen que generalmente hablar de escuela rural es asociar este concepto al de aula multigrado, «...un espacio educativo en el que conviven alumnos de distintas edades y grados de conocimiento, con un solo maestro (...) para todos ellos» (idem, p. 32). Estos autores destacan las características fluctuantes del intercambio de información al convivir alumnos de diferentes grados escolares en un mismo espacio de aprendizaje. En un principio, esta fluctuación de información puede parecer perjudicial, desequilibrante para los alumnos que se interrelacionan dentro de la clase; sin embargo, dicha complejidad les da la riqueza a las aulas multigrado, ya que las potencialidades se encuentran precisamente en «...la diversidad, la sociabilidad y el aprendizaje» (idem, p. 30).

A partir de diferentes miradas, Santos (2018) aborda posibles definiciones de multigrado entendido desde la didáctica; para ello refiere a diversos conceptos que circulan en las prácticas educativas tanto respecto a la enseñanza como al aprendizaje y a los saberes. En cuanto a la enseñanza multigrado, además de reconocer que el objetivo sea atender aprendizajes diversos mediante enseñanzas diversificadas, sostiene: «Las experiencias multigrado no eliminan la graduación sino que rompen con la linealidad de esa correspondencia» (idem, p. 14). Por lo que la linealidad de correspondencia no solo se da entre los grados, sino también mediante las «...relaciones asimétricas...» (ibid.) que se establecen entre los niños, el aprendizaje se produce de forma mucho más natural entre los alumnos con referencia al saber, ya que se «...aprende como en la vida misma» (ibid.). Son específicamente estas asimetrías las que provocan y a la vez sostienen lo que el autor denomina «...la circulación de saberes...» (ibid.).

Boix y Bustos (2014:32) expresan que el «...enriquecimiento académico interedad...» ha sido mencionado en distintos ámbitos académicos con denominaciones diferentes cuyos significados se complementan: «...la teoría de los círculos concéntricos de aprendizaje (...), aprendizaje por contagio (...) o circulación de saberes (...)» (ibid.). Estos conceptos acentúan el factor común, la asimetría, la expansión y la fluctuación de los aprendizajes.

Hasta el momento encontramos tres conceptos clave para pensar y definir la didáctica multigrado: espacio educativo, asimetría entre pares y circulación de saberes. Por consiguiente, el fin de la didáctica multigrado es ir más allá de ser una estrategia metodológica, es permitirle al maestro realizar una enseñanza globalizada, activa y participativa donde el lugar que ocupa el saber y su circulación en el espacio educativo es la clave para entender verdaderamente la diversidad. En este sentido, los autores afirman «...que justo las diferencias pueden ser utilizadas como un recurso curricular efectivo» (ibid.)

En la actualidad existe un debate que recorre las escuelas urbanas en Uruguay; gira en torno al cuestionamiento de la vigencia del sistema graduado como estrategia de enseñanza que caracteriza nuestra educación desde sus inicios. En primer lugar, se discute la pertinencia de la graduación para la atención a la diversidad. En segundo lugar, se la cuestiona como garantía de que efectivamente se transmitan los saberes que deben ser aprendidos a determinada edad, organizados en el currículo de acuerdo al sistema de graduación correspondiente.

Pensar la escuela urbana desde prácticas diversificadas de enseñanza es una estrategia difícil de lograr, pero al momento de reflexionar sobre los aprendizajes que deberían estar y no están, la falta de motivación o interés por parte de los alumnos, apreciamos algunas de las evidencias que llevan a discutir respecto a las propuestas uniformes y su insuficiencia (cf. Santos, 2016). De ahí que, a lo largo del país, encontremos diferentes ejemplos sobre estrategias de enseñanza multigrado en escuelas urbanas, cuyo eje estructurante es diversificar los grados a partir de un área del conocimiento, la selección de una disciplina y de un contenido específico, produciendo actividades en un mismo espacio educativo, donde se encuentren alumnos de diferentes edades, con un solo maestro.

En el caso de la escuela urbana de Nueva Palmira (Colonia), además de la diversificación de los grados (concepto que en nuestra escuela denominamos desestructuración), se determinó un día específico de la semana en el cual llevaríamos a cabo el proyecto, la asignación de salones en los cuales estarían los niños y la circulación de los maestros. Al comenzar a estructurar el proyecto abordamos varias preguntas en el colectivo docente para planificar el camino a recorrer: ¿cuál sería el criterio de desestructuración los grupos?, ¿los grupos desestructurados serían los mismos a lo largo del proyecto?, ¿por cada actividad realizada, desestructuraríamos los grupos nuevamente? Una vez resueltas dichas interrogantes, surgió la pregunta: ¿qué haremos nosotros? La respuesta inmediata fue que los docentes también nos debíamos desestructurar; por lo tanto, todos los jueves realizamos nuestras prácticas con grupos de alumnos interclase distintos. Bajo la luz de la teoría, en esta estrategia se encuentra implícito que la didáctica multigrado no solo consiste en las asimetrías producidas en los aprendizajes debido a la diversidad, sino que también existen asimetrías en las estrategias de enseñanza que cada uno de nosotros emplea. Los maestros también somos diversos y esta es una característica que no puede obviarse al momento de comprender la concepción de didáctica multigrado en la praxis, la diversidad desde la enseñanza. «Si reconocemos que hay diversidad en los aprendientes, también debería haber diversidad en la enseñanza.» (Santos, 2016:94)

Desde el rol docente, la dificultad radicó en encontrar estrategias que permitieran la simultaneidad, es decir, identificar qué actividades requerirían nuestra presencia directa, y cuáles estarían enfocadas en que los alumnos trabajen sin nuestra presencia directa. En este sentido, uno de los límites estuvo determinado por la relatividad de tales “autonomías” dentro del contexto áulico. Boix y Bustos (2014) entienden que la autonomía es una competencia transversal, que requiere un mínimo de capacidades, por ejemplo, autogestión, toma de decisiones, por lo que en la práctica este concepto puede confundirse fácilmente con el de trabajo individual (o en pequeños grupos). Por esta razón, nuestro rol y cómo lo desempeñaríamos fue un tema de discusión: hasta dónde intervenir o “dirigir” (cf. Santos, 2016).

Una cuestión propia de las situaciones escolares es pensar en la teoría y en llevar esa teoría a la práctica. En estas instancias de autoevaluación, los maestros encontramos las contradicciones provocadas por la didáctica mediadora (un saber organizado, caracterizado y con una lógica de la enseñanza), una didáctica psicologizada (que ubica al sujeto en el centro del proceso de aprendizaje, pero a veces con poca intervención real sobre él) y la didáctica que jerarquiza el saber (cf. Behares, 2005), referida a la transposición didáctica, al pensar en el saber enseñado y reflexionar sobre el aprendido (cf. Chevallard, 1991). Estas contradicciones fueron apreciadas en los espacios de intercambio, repercutieron en la planificación y en la concientización de los elementos que en ella se incorporan. Estos elementos, organización social, relaciones interactivas, tiempos, espacios, recursos didácticos e instrumentos de evaluación (cf. Santos, 2011) no son ajenos a cualquiera de las prácticas educativas que podemos llevar a cabo dentro de la institución escolar, pero adquieren particularidades en las aulas multigrado. «La consideración de estos elementos abre la posibilidad de desarrollar investigaciones académicas que vayan más allá de la prescripción técnica y suponga dar cuenta de cómo se configuran esos elementos en un aula multigrado.» (Santos, 2018:13)

En la propia planificación aparece el primer elemento, ya que planificar implica saber administrar los tiempos de la enseñanza; reconocer y diferenciar las especificidades de los tiempos de larga y de corta duración es parte de este proceso. En el caso que analizamos, los docentes resolvimos realizar un proyecto en el Área del Conocimiento Matemático a partir de la identificación del problema que evidenciábamos en las diferentes actividades de aprendizaje del número racional. Se determinó una secuencia de enseñanza teniendo en cuenta la lógica del contenido en cuanto a su apropiación desde el aprendizaje. Por otro lado, planificar es también pensar en la jornada escolar (cf. Santos, 2018), y en el caso específico de análisis, el acuerdo se basó en la modalidad de las actividades (adoptando estrategias multigrado), y en que llevarían un tiempo aproximado de cuarenta y cinco minutos, ya que debíamos tener en cuenta que nos encontrábamos en un contexto urbano donde hay otras propuestas que le son propias. Paralelamente, la planificación de los espacios forma parte del pensar una clase, el aula entendida no solo por su aspecto físico, los componentes materiales y las categorías conceptuales que la definen (frente del salón, los rincones, la ubicación de las mesas de trabajo, talleres), sino como el espacio donde suceden acontecimientos propios de la enseñanza y se establecen interrelaciones entre sus protagonistas. Cuando el hilo de la discusión giró hacia la organización de recursos, surgió el debate acerca de los recursos materiales y los otros elementos que caracterizan el tipo de práctica pedagógica que realizamos.

Debimos «...considerar cómo interactúan los alumnos entre sí y éstos con el docente» (Santos, 2018:14), por lo que las reflexiones se fundaron en las diferentes potencialidades que permiten las aulas multigrado, a partir de la interacción de los «...pares asimétricos respecto al saber» (ibid.).

Si tomamos cierta distancia respecto al proyecto realizado, en la reflexión de las actividades planificadas se encontraban como telón de fondo las intencionalidades educativas en las aulas multigrado. Se dialogaba sobre las implicancias del «trabajo globalizado» (Boix y Bustos, 2014:32) en las estrategias didácticas, que fomentaron un aprendizaje colaborativo a partir de la diversidad de los grupos.

Una vez culminada cada experiencia práctica, se realizaron reuniones de maestros con el fin de analizar las estrategias de enseñanza que potenciaron avances conceptuales en la comprensión del número racional. Se dialogaba sobre la secuencia acordada y los ajustes necesarios no solo para considerar futuras estrategias de enseñanza, sino para lograr procesos significativos en la autonomía de los aprendizajes y de las estrategias colaborativas. «La metodología activa-participativa favorece este trabajo globalizado y de interrelación de conocimientos en el aula...» (idem, p. 33)

Santos (2016) afirma que son las asimetrías las que permiten la circulación de los saberes e introducen en el análisis dos categorías conceptuales: «la transposición didáctica de Chevallard (1997)...» (idem, p. 94) para explicar las transformaciones que sufre el saber en su circulación dentro del aula y en los momentos anteriores a ingresar a ella, «...y las ideas directrices de escalonamiento y penetrabilidad de Vaz Ferreira (1957) 3 » (ibid.), a través de la cual se cuestiona tempranamente en nuestro país el concepto de graduación y la praxis que ello determina.

Por consiguiente, hay dos elementos clave para llevar la didáctica multigrado de la teoría a la práctica: los pares asimétricos y la circulación de saberes. A medida que vivenciamos la experiencia en la escuela, entendimos que la didáctica multigrado iba más allá de considerar las asimetrías como el grupo de alumnos que confluyeron en una misma clase, con diferentes edades y grados, historias personales o contextos sociales de donde procedían. Nuestro aprendizaje consistió en comprender la relación existente entre estas asimetrías y la circulación de los saberes al descubrir el potencial que radicaba en ello.

Así, dos tipos de estrategias tomaron protagonismo en nuestras rutinas de trabajo. La primera estrategia giró en torno al rol que podían desempeñar aquellos alumnos que se manifestaban más seguros con los conocimientos adquiridos, ocupando el rol de tutores (cf. Santos, 2016). Varias actividades llevaron una estructura similar en cuanto al planteamiento de una situación problema como disparador del trabajo en equipo, donde cada tutor se encargaría de realizar las mediaciones entre sus compañeros, siempre con el maestro presente, habilitando la interacción entre pares. Los alumnos que solían tener un saber relativamente incorporado compartían sus conocimientos con el equipo de trabajo, actividad que en sí misma implicaba un aprendizaje, ya que los alumnos que ocupaban estos roles lograban textualizar su conocimiento para transmitirlo realizando una actividad intelectual exigente (ibid.). Luego de esta instancia, los equipos se encargaban de comunicarles a los compañeros, las diferentes estrategias empleadas para abordar las posibles soluciones a la situación de-sencadenante. Se producía una apertura hacia las preguntas que pudieran realizarse entre los equipos, los maestros mediábamos intentando que los alumnos fueran los protagonistas de esta instancia. La segunda estrategia, otro tipo de actividad que tuvo alta frecuencia a lo largo del proyecto, consistió en encontrar un contenido relacionado que estuviera en el programa de forma amplia y de esta manera producir un “telón de fondo”, una apertura sobre un tema común a todos. A cada equipo se le indicó una actividad diferente pero relacionada, para posteriormente realizar un relato de lo aprendido y una discusión sobre cuáles estrategias emplearon para construir los conocimientos requeridos. De esta manera se produjo la participación espontánea de alumnos; por momentos nos olvidamos de los roles de «enseñantes y aprendientes» (Santos, 2016:93), el centro estaba en la circulación de saberes.

Este tipo de proyectos en escuelas urbanas sufrió cambios en el año 2020. La situación de pandemia invadió todas las instituciones educativas, y de repente nos vimos en la dificultad de llevar a cabo estas prácticas pedagógicas al no poder desestructurar los grupos y transformarlos en multigrados. Es de público conocimiento que las aulas de las escuelas urbanas están lejos de ser homogéneas, la heterogeneidad es su característica predominante. Por lo tanto, los proyectos siguieron su curso, adaptados en las primeras etapas del año a las modalidades virtuales, y una vez en la presencialidad se lograron planificar estrategias didácticas desde la diversidad. En este sentido ya no teníamos aulas multigrado, ni los maestros podíamos rotar por las clases, el peligro de contagio intraescolar lo impedía y, sin embargo, además del proyecto de matemática, incursionamos en uno del Área del Conocimiento de Lenguas.

Si bajo este problema retomamos la definición de aulas multigrado, en Boix y Bustos (2014) se plantea que más allá de si son creadas o no bajo una intensión pedagógica y sea cual sea el objetivo por el cual hayan sido creadas, la didáctica multigrado tiene como objetivo principal «...dar respuesta a la heterogeneidad y diversidad...» (idem, p. 32). Por consiguiente, en el período de pandemia que vivimos se decidió continuar con las estrategias implementadas sobre la base de los fundamentos de la didáctica multigrado y en dirección hacia una didáctica de la diversidad. Ya no realizamos prácticas multigrado porque las clases no fueron desestructuradas; sin embargo, las estrategias empleadas desde la enseñanza multigrado fueron usadas en la enseñanza diversa, de ahí que decida denominarla didáctica de la diversidad. Entendida de esta manera, el centro de atención de las estrategias técnico-didácticas es el saber; por consiguiente, en la toma de decisiones sobre las estrategias empleadas para lograr una verdadera circulación del saber dentro del aula se manifestó todo lo aprendido en años anteriores, se transformó en una oportunidad para abordar la heterogeneidad de los grados usando las estrategias del multigrado.

A partir de las prácticas cotidianas realizadas en pandemia, se pudo reconocer que la circulación de saberes es la clave para que la teoría de la didáctica multigrado sea implementada en la práctica de la didáctica de la diversidad en ámbitos graduados de enseñanza. Esto provocó que los acuerdos de la institución se basaran en «...criterios epistémicos más que psicológicos, de acuerdo a las circunstancias más que a las formalidades» (Santos, 2011:72). Al encontrarnos con clases cuyas características no correspondían a la organización psicológica del sistema de enseñanza actual, la didáctica de la diversidad promovió la posibilidad de desarrollar estrategias basadas en sus fundamentos teóricos para potenciar los aprendizajes de forma colaborativa en un grupo graduado.

Para cerrar, ante las tensiones que permanecen en nuestras prácticas diarias, y las relaciones establecidas entre el fracaso y el éxito en el presente análisis, me quedan más preguntas que respuestas. Por un lado, me viene a la mente la necesidad de crear un «sistema elástico» (Castro, 1944:81), tan elástico como variadas formas de aprender existen. Por otro lado, también es necesario entender la diversidad de quienes formamos parte del sistema de enseñanza. Desde las propias administraciones es un deber generar (y si no, deberían gestionarse desde los colectivos) lazos de coordinación entre maestros urbanos y rurales que día a día estamos realizando las prácticas en territorio, y los investigadores cuyos aportes teóricos y perspectivas son fundamentales para complementar los estudios sobre la didáctica multigrado. De esta manera se podría establecer una formación permanente para los maestros urbanos y rurales, donde la diversidad de interpretaciones fuera una puerta de entrada a la búsqueda de estrategias para no seguir cometiendo el error de «...tratar a todos los niños como si fueran variante del mismo individuo...» (Boix y Bustos, 2014:32) y comprender que en las diferencias se encuentran las fortalezas de la enseñanza.