El presente trabajo pretende analizar las prácticas de enseñanza de la escritura, que se vuelven objeto de reflexión en el taller de práctica docente en una escuela pública del barrio Paso Molino, en el contexto de la pasantía que realizan estudiantes de segundo año de la carrera de Maestro de Educación Primaria.
Se vuelve relevante y necesario reflexionar sobre las prácticas de aula en torno a la enseñanza de la escritura por sí mismos, analizando las actividades que se les presentan a los niños para aprender a escribir. Generalmente se repiten prácticas usuales enmarcadas en modelos de enseñanza de la escritura con otros enfoques que evidencian actividades fuera del uso social. En el taller de la práctica docente intentaremos investigar cómo estudiantes magisteriales presentan y analizan las prácticas de enseñanza de la escritura que llevan a cabo en la alfabetización inicial.
Para el caso particular de los estudiantes de la carrera, interesa analizar cómo identifican las estrategias didácticas, los recursos que utilizan los maestros adscriptores, reconociendo los supuestos teóricos que poseen cuando enseñan a escribir en el primer ciclo.

Al inicio de segundo año de la carrera magisterial, los estudiantes de formación docente pública y privada comienzan a realizar una práctica preprofesional en escuelas públicas de práctica o habilitadas de práctica. Al mismo tiempo consideran aportes de la teoría didáctica para poder vincular, entretejer, relacionar esas contribuciones con las prácticas que observan, promoviendo de este modo el análisis de las situaciones de enseñanza a partir de ciertos aportes conceptuales.
En las escuelas se llevan a cabo instancias de taller planificadas por la profesora de didáctica, quien es la directora de la escuela de práctica, con la finalidad de incentivar y promover reflexiones en torno a las situaciones de enseñanza, en este caso de la escritura, analizar las intervenciones didácticas de los docentes, el uso de estrategias que se ponen en juego en el aula para promover avances en el aprendizaje de los alumnos.
En una primera instancia, con un propósito enmarcado en el uso social del lenguaje, se les propuso a las estudiantes observar y registrar en el contexto de enseñanza de la lengua escrita, los recursos didácticos que utilizó la maestra adscriptora, las situaciones didácticas que se ofrecieron y las actividades que se les plantearon a los niños para la enseñanza de la escritura.
Se trabajó a partir de las siguientes interrogantes:
→ ¿Qué reflexiones se promueven y se generan en el taller de la práctica docente acerca de la enseñanza de la escritura por sí mismos a partir de los registros de la práctica elaborados por las alumnas?
→ ¿Qué concepción acerca de la escritura y del enseñar a escribir parecen sustentar las docentes coformadoras?
→ ¿Qué preguntas se hacen las estudiantes y qué reflexionan acerca de la enseñanza de la escritura de los niños por sí mismos a partir de las prácticas observadas que realizan las maestras coformadoras?
→ ¿Qué aspectos de las prácticas de enseñar a escribir a los niños recuperan las estudiantes para analizar en el taller?
→ ¿Qué reflexiones individuales realizan las practicantes luego de la reflexión grupal?

Para responder estas preguntas y obtener diferentes aportes fue relevante observar y realizar el registro de lo que sucedía en los talleres, teniendo en cuenta cada una de las propuestas que se presentaron en torno a las observaciones de las prácticas de escritura por sí mismos en el aula, escrituras de los estudiantes en foros, narrativas personales o en colectivo.
Es necesario considerar que la enseñanza de la escritura es responsabilidad de los maestros que cuentan con formación teórico-práctica, lo que implica haber construido conocimiento didáctico para sustentar su quehacer en el aula. En el caso de las escuelas de práctica, allí se tiene la doble responsabilidad de enseñarles a los alumnos niños y a los alumnos estudiantes de la carrera magisterial en cuanto formadores y coformadores de futuros docentes.

Se seleccionaron ocho estudiantes, porque se trabajó en el análisis de la enseñanza de la escritura en el inicio de la alfabetización. Estas alumnas practicantes se encontraban realizando su pasantía en primero y segundo año. En este sentido son válidas las siguientes aclaraciones:
→ Las maestras adscriptoras poseen experiencia y formación en los primeros niveles de la enseñanza primaria.
→ Las estudiantes seleccionadas observaron prácticas de escritura de los niños por sí mismos, y en otras instancias escrituras a través del maestro, en los grupos de primero y segundo grado, actividades que serían desarrolladas por las maestras adscriptoras y registradas por las practicantes.
→ Las observaciones registradas por las estudiantes se volverán objeto de análisis y reflexión en los talleres de la práctica, a la vez que representarán insumos para la investigación y conclusiones de este trabajo.
El taller se presenta entonces como un dispositivo de enseñanza que promueve el desarrollo personal integral y un espacio para la construcción de conocimiento.
En esta dinámica se da una particular circulación del saber en la que cada uno es protagonista, y en el intercambio grupal se generan nuevos saberes.

Este artículo se basa en los resultados de los procesos de reflexión sobre la práctica de la enseñanza de la escritura en la formación inicial de docentes de nivel primario.
En este punto resulta relevante citar la idea de Foresi (2009:223) respecto a la incidencia del maestro «...que recibe practicantes y residentes, en los grupos-clase que tiene a su cargo en las instituciones educativas y realiza el seguimiento individualizado de la formación “en terreno” de los futuros docentes».
Con respecto a la formación inicial vinculada a las prácticas, Davini (2015:40) destaca la importancia «...del trabajo en equipo de los profesores de prácticas junto con los docentes orientadores de la misma escuela, alrededor de las prácticas en que se desean formar en contextos reales».
Ante la idea propuesta por esta autora de considerar las escuelas y las aulas como «ambientes reales del proceso de formación en las prácticas» (ibid.), es importante tener en cuenta los vínculos entre el instituto de formación docente y las escuelas de práctica, comprometiendo a los docentes en el desarrollo de prácticas de calidad de los estudiantes.
Esta formación se gesta en dos ámbitos, en el aula con el maestro adscriptor y en el espacio de taller con el maestro director de la escuela, que a la vez es el profesor de didáctica. Por este motivo, el taller cobra protagonismo en tanto que docente y estudiante establecen una relación que –aunque asimétrica debido a que está presente un saber sobre qué implica enseñar, que ambos poseen en distinto grado y que se encuentra en ese escenario para ser construido y reconstruido, compartido y resignificado– posibilita un espacio y un tiempo de intercambio acerca de diversas situaciones de la didáctica de la formación docente.
El taller se identifica como el espacio de cooperación entre estudiantes y docente, porque de sus interacciones van surgiendo conocimientos necesarios para el análisis y la reflexión sobre la práctica.
Para llevar a cabo el análisis mencionado se planificaron tres talleres con el fin de que las practicantes construyeran y avanzaran en pensar la relación entre la práctica de la enseñanza y los conocimientos teóricos sobre la enseñanza que van construyendo en otros espacios de la formación o los que tienen de su propia biografía escolar.
Se destaca el taller como una unidad curricular cuyo propósito fundamental es la producción colectiva en el grupo de estudiantes magisteriales para el abordaje de un tema, problema o proyecto. «Su objetivo principal es desarrollar la tarea a partir de las ideas de los participantes y promover el enriquecimiento que surge de los intercambios y de los aportes del docente.» (Ciffone, 2012:79)
Esta autora menciona además que el dispositivo del taller de la práctica «...se inscribe en una relación de poder entre docente y futuros docentes, legitimada por la existencia de un saber del que, estos últimos, deben apropiarse» (idem, p. 78). Se refuerza de este modo la idea respecto a que el taller se constituya en un espacio de construcción de saberes sobre las prácticas de enseñanza.

Análisis del primer taller

A las estudiantes seleccionadas se les propuso, en forma individual, escribir interrogantes que surgirían antes de presenciar dos actividades de enseñanza de la escritura por sí mismos en primer y segundo grado que realizaron las docentes adscriptoras, teniendo en cuenta las intervenciones docentes y los conocimientos de los niños al realizar la tarea de escritura.

«Al estudiar la situación didáctica es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño, sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro para garantizar la comunicación de ese saber, para cumplir con la función social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos.» (Lerner, 1996:76)

El propósito de plantear preguntas personales es indagar acerca de las ideas que estas estudiantes tienen respecto a la escritura y a la enseñanza de la escritura en el inicio de la alfabetización. Las interrogantes serán consideradas para «crear un espacio de reciprocidad» (Anijovich y Mora, 2014:37), condición necesaria para propiciar el desarrollo de procesos reflexivos que conduzcan a la construcción de conocimientos.
Las preguntas que plantearon las estudiantes constituyeron una estrategia útil como herramientas generadoras de problemas a analizar, porque permitieron ir más allá de la recuperación y del reconocimiento de información, posibilitaron buscar nuevas preguntas, inducir nuevas dudas, confrontar con las experiencias cotidianas en la práctica docente. De este modo, las preguntas que se elaboraron en forma individual en este primer taller fueron consideradas más adelante para analizar, contrastar, poner en diálogo y discusión con las que surgirían luego de la observación; se categorizaron para facilitar el análisis y las que resultan relevantes para este trabajo se transcriben a modo de ejemplo de la siguiente manera: ↓

Las preguntas seleccionadas evidenciaron la búsqueda de respuestas que en algunos casos apuntaban a aspectos teóricos o las que se relacionarían con la intervención docente para enseñar a escribir.
Se propuso pensar en una guía de observación que permitiese ir recogiendo datos, y se distribuyeron las tareas entre las estudiantes a fin de que cada una pudiese enfocar su observación de manera específica y concreta con relación a la enseñanza de la escritura en el aula.
Desde la didáctica de la formación docente es muy importante analizar y discutir sobre distintos aspectos de la enseñanza de la lectura y la escritura. Son instancias que se constituyen en herramientas fundamentales para producir conocimientos didácticos.
Del intercambio surgieron las siguientes ideas:

También se propuso organizar la distribución de las estudiantes para llevar a cabo la observación de las clases de las maestras adscriptoras:

Análisis del segundo taller

El segundo taller se planificó con el propósito de realizar un registro de lo observado, que permitió tener a disposición la información obtenida por cada estudiante según la distribución que se realizó y la clase de toma de notas que se propuso a partir de la guía de observación.
En este caso se buscó poner en juego la lectura y la escritura de los apuntes realizados por las estudiantes, con el propósito de analizar el pensamiento de otros y objetivar el propio en el registro propuesto.

«...leer y escribir se utilizan para analizar el pensamiento de otros y objetivar el propio en textos, lo que permite explorar y revisar ideas, dialogar sobre lo leído y lo escrito, reflexionar, evaluar críticamente y reconstruir y/o transformar el conocimiento en oposición a simplemente reproducirlo o “decirlo”. La lectura y la escritura se convierten así en herramientas epistémicas es decir, en instrumentos intelectuales para pensar sobre un tema.» (Cartolari y Carlino, 2011:69)

Se consideró necesario que el proceso de interpretación y producción escrita se realizara en dos grupos. Un grupo de estudiantes registró lo observado en primer grado y el otro grupo en segundo, para optimizar el tiempo y brindar otros espacios de intercambio.
Esta actividad permitió la interacción entre los distintos puntos de vista de las estudiantes, así como entre los registros audiovisuales que también se trajeron a esta instancia de taller.

«...a partir de la tensión que se produce entre las múltiples voces o puntos de vista que suscitan los escritos, se posibilita la transformación de la comprensión y la construcción de nuevos significados (...) Así, la interacción entre habla, lectura y escritura sirve para enriquecer la comprensión y profundizar el aprendizaje en situaciones de clase que dan lugar a distintas perspectivas sobre los contenidos que se tratan...» (idem, p. 72)

El registro realizado por las estudiantes es el antecedente de lo que se les propuso en el tercer taller: identificar semejanzas y diferencias entre la intervención docente de ambas y la incidencia que tiene sobre la escritura por sí mismos.
El punto más relevante en ese registro fue analizar las intervenciones docentes y el impacto que tuvieron en las producciones de los niños.

Análisis del tercer taller

Se buscó profundizar en las intervenciones docentes observadas en las actividades de enseñanza de la escritura por sí mismos en los grupos de primero y segundo grado. En este sentido se les propuso a las estudiantes identificar semejanzas y diferencias en ambas actividades y explicitar aquellas intervenciones docentes favorecedoras de la escritura de los niños por sí mismos. Finalmente se les planteó pensar en nuevas interrogantes y en los aportes de conocimientos que se generaron a partir de las actividades de reflexión y análisis que se llevaron a cabo.
De este encuentro surgió que las estudiantes identificaron la consigna dada por las docentes como diferencia entre las actividades de primero y de segundo. Destacaron que si bien se explicitaron en forma oral, en primer grado la maestra acompañó con intervención en los subgrupos; en cambio, la maestra de segundo explicó la consigna, según las estudiantes, de un modo más general y sus intervenciones en los subgrupos no fueron tan necesarias como en primer grado, apuntaron a recordar cómo se escribe una invitación y a mencionar en cada grupo qué elementos estarían faltando en su escritura. Para fundamentar mencionaron que los niños no necesitaban la guía de la maestra para escribir, como sí sucedió en primer grado.

Esta observación fue relevante porque permitió pensar las razones por las que este aspecto de los procesos de escritura por sí mismos se fue gestando en un grupo y en el otro.
El grupo de estudiantes identificó como una semejanza en la situación planteada el hecho de que en una actividad anterior, las maestras de ambos grupos habían abordado textos de la misma clase a los propuestos, argumentando que los niños contaban con un conocimiento previo de los géneros de texto que iban a escribir.
Aportaron ideas respecto a la importancia de que los niños manipulen materiales en las actividades de enseñanza que les permitan ir tomando decisiones, y a que esto sucedió solo en la actividad de primer grado, porque en segundo el material era general para todos.
Esta diferencia permitió visualizar que los niños de segundo se encuentran más cerca de lograr la escritura por sí mismos, porque pudieron identificar qué escribir sin el aporte de las imágenes como sucedió en primer año.
 
Con respecto a las intervenciones de las maestras observaron que en primero estuvieron enfocadas a que los niños encontraran relaciones entre lo que debían escribir y las imágenes que seleccionaron, de manera que se pudiera establecer coherencia entre texto e imágenes.
En segundo, las intervenciones docentes apuntaban sobre todo a la revisión del texto, a que los niños se dieran cuenta de qué enunciados o ideas faltaban, recordando las características de las invitaciones: ¿qué le falta?, ¿está la fecha?, ¿dice el horario en el que se puede visitar la muestra?, si los compañeros de otras clases quieren ir, ¿cómo saben dónde estará ubicada?, ¿cómo podemos mencionar quiénes son los alumnos de la escuela que presentan esta muestra sobre indígenas de nuestro país?
Un aspecto interesante que mencionaron las estudiantes en el análisis era la relevancia que tenía el hecho de que la maestra de segundo fuera leyendo las producciones de los niños en los subgrupos antes de presentar las mencionadas interrogantes, porque esto permitía que fueran razonando y completando el texto que estaban produciendo.

Unas estudiantes afirmaron que fue la maestra de segundo quien gestionó mejor el trabajo de los niños al escribir, y otras manifestaron que fue la maestra de primero, lo cual refleja que las estudiantes manejaban diferentes concepciones de lo que implicaba la intervención docente para la enseñanza de la escritura en este caso. Este problema debió seguir siendo abordado en otros talleres. Llamó la atención de las estudiantes el tipo de intervenciones de la maestra en primero quien había organizado la tarea seleccionando, previo a la escritura, al niño que iba a escribir, organizando los grupos de acuerdo a la apropiación del código escrito de cada uno, interviniendo en la selección de las imágenes y orientando la escritura. Atribuyeron la intervención a la complejidad de la consigna de primero, así como al texto seleccionado para escribir, cuya intención era argumentativa; observaron además una escritura menos autónoma que en segundo, en el entendido de que el dominio de las etapas en las que se encuentran los niños son distintas en cada grado. Identificaron que en segundo, las intervenciones apuntaron más a la estructura del texto (invitación), porque consideraron que los niños de ese grado ya lograron la escritura por sí mismos. Mencionaron que las mayores intervenciones estuvieron en la instancia de la puesta en común luego de la escritura en los subgrupos, reconociendo esta intervención como la instancia de mayor incidencia para la enseñanza de la escritura.
Es interesante que las estudiantes, sin haber contado con materiales teóricos, se hayan dado cuenta de que el contexto material se vuelve un recurso importante, y se mencionó como necesario considerar la intervención docente de acuerdo al propósito que cada una tenía para promover la escritura por sí mismos. La maestra de primero se propuso aproximar a los niños a la escritura de un género de texto como el afiche, cuya función era convencer. Y la maestra de segundo tenía un desafío mayor, porque los niños debían cumplir con toda la estructura, se trabajaron distintos géneros de texto en cada grupo, varió el propósito al igual que el recurso.
 
Estas afirmaciones presentadas por las estudiantes evidenciaron la necesidad de trabajar en la construcción de conocimiento didáctico por parte de las alumnas y en la profundización sobre las prácticas de enseñanza de la escritura, sobre la construcción del sistema de escritura en los niños y sobre las interacciones particulares que se establecen entre maestro, alumno y contenidos en el contexto de la alfabetización inicial.

«Es importante remarcar que el conocimiento del maestro de los distintos niveles de escritura por los que atraviesan los niños es indispensable para que pueda entablar con ellos diálogos que tomen en cuenta sus ideas. Pero es fundamental que el docente no sólo diagnostique el estado de conocimiento de sus alumnos, sino que sepa, además, cómo intervenir para ayudarlos a avanzar.» (Kaufman, 2011:55)

No identificaron que las intervenciones docentes fueron necesarias para que los alumnos pudieran aprender a escribir, sin especificar el tipo de intervención; tampoco han identificado aún cómo se desarrolló la escritura por sí mismos. En ese momento del intercambio no habían mencionado que el trabajo de escritura en grupos permitió que los alumnos planificaran el texto solicitado para que la textualización surgiera naturalmente y para que existieran mayores posibilidades de explicar acerca de lo que escribieron.
A su vez plantearon la duda respecto a qué había sucedido con los niños que aún no estaban alfabetizados –los niños que aún no sabían escribir– y observaron que en algunos casos no habían participado del intercambio. En este punto reconocieron que el intercambio entre pares es valioso para generar avances en el proceso de escritura. Y se evidenció que se debe seguir profundizando respecto a qué es saber escribir y qué conocimientos tienen los niños antes de escribir convencionalmente.
En cuanto al proceso de alfabetización inicial, una estudiante aportó la observación de la participación de algunos niños que todavía no tenían el dominio del código y al momento de llevar a cabo un texto colocaban letras que no se correspondían con lo que deseaban comunicar. Otra estudiante intervino para afirmar que el momento importante en el proceso de escritura consiste en reflexionar con los niños sobre lo que se ha producido, generar un intercambio colectivo para que cada alumno explicite sus estrategias y las confronte con los otros compañeros. Era evidente que estas prácticas de enseñanza de la escritura habían sido observadas en actividades de aula de sus maestras adscriptoras. El planteo de preguntas y las correcciones fueron intervenciones que estimularon el proceso de reflexión. Una estudiante se refirió a que cuando la maestra de segundo intervenía, planteaba: ¿qué dice acá?, ¿están de acuerdo todos con lo que escribieron? Argumentaron que este tipo de intervenciones eran importantes porque la validación de la escritura partía de los alumnos y no era el docente quien aprobaba o desaprobaba el texto escrito. Mencionaron que las repreguntas se volvieron andamiaje para la reflexión personal de los niños. Fue necesario abordar la idea de que se deben propiciar situaciones de enseñanza del sistema de escritura, para que los niños logren avances superando la concepción de letras y sus símbolos; y a su vez comprender la importancia de trabajar sobre las unidades menores para que los niños avancen en este proceso a partir de las intervenciones del docente.

«D.L.: Para que nuestros alumnos se apropien del sistema de escritura es imprescindible que escriban e intenten leer por sí mismos, que se enfrenten con los problemas que se les plantean al hacerlo y es necesario que construyan los conocimientos necesarios para resolver esos problemas.» (Castedo, 2010:491 ) 

 
Las estudiantes también mencionaron que para que un niño aprenda a escribir, debe estar en contacto con textos escritos que le sirvan como modelos.
En este punto fue preciso analizar la relevancia de promover un ambiente alfabetizador en el aula, que signifique un referente seguro y estable para escribir en el marco de un trabajo orientado al sistema de escritura.
Plantearon que aún no habían logrado visualizar qué implicaba pensar en la escritura por sí mismos. En este sentido no podían afirmar cómo escribía un alumno por sí mismo, porque pensaban que la escritura es un proceso que pudieron identificar en ambos grupos. Mencionaron que es un proceso en tanto que requiere de varias etapas, de variadas intervenciones docentes y de recursos (no hicieron referencia a cuáles). Aún no pudieron definir cómo se logra, cómo se acompaña ese proceso de escritura por sí mismos. Señalaron la necesidad de tener otras instancias de observación respecto a cómo se mejoran esas escrituras y qué otras intervenciones tendrían que realizar las maestras para mejorar esos textos.
Las estudiantes reconocieron a la escritura como un proceso que se vio reflejado en las preguntas que fueron realizando las maestras para promover esos textos, que debe ir de la mano del interés y de la motivación.
En el cierre de este taller, al hacer referencia a los grupos en los que estaban trabajando y la frecuencia con la que abordaban la escritura, una estudiante aportó: “Si bien no tenemos claro cómo se logra la escritura por sí mismos, sí sabemos que estas intervenciones contribuyeron en el proceso. Reflexionaron sobre la relación existente entre lo que quiero comunicar por escrito y lo que se logra escribir en el papel. Esto debe darse como un hábito diario”.

• 1Este texto forma parte del apartado “Diálogo con Delia Lerner. Notas para reconstruir una historia” (cf. Castedo, 2010).

Si bien las estudiantes seleccionadas para esta experiencia lograron reconocer aspectos vinculados a la escritura por sí mismos, identificando que los niños trabajaron en grupo, determinando que esto permitió la circulación de saberes de los niños respecto al sistema de escritura, es necesario profundizar en cómo piensan los niños la escritura desde la perspectiva psicogenética y cómo se plantea la enseñanza de la escritura, el enseñar a escribir desde la didáctica constructivista de corte psicogenético.
Esta experiencia desarrollada con las alumnas permitió generar una situación de tematización de la práctica, concepto tomado desde la perspectiva de Lerner, Stella y Torres (2009), debido a que la reflexión sobre lo que sucede en el aula se vuelve objeto sobre el que se puede reflexionar. Las autoras sostienen que analizar situaciones de clase se vuelve relevante en cuanto permiten objetivar la práctica, construir conocimiento colectivo que favorece la formación del futuro docente.
En estos talleres se pudo instalar un espacio de análisis y de reflexión sobre la situación didáctica fundamental de la escritura de los niños por sí mismos.
Como resultado de este trabajo, en el que el intercambio permite la reflexión didáctica, se revalorizan estos espacios de formación en la carrera de magisterio, indispensables e irrenunciables para enseñar a reflexionar, para abordar contenidos didácticos necesarios para la formación de futuros docentes que intervengan presentándoles a los niños más y diversas situaciones de enseñanza, y promuevan más y mejores aprendizajes.