1 En el contexto de la transformación educativa y de los cambios en el gobierno de la educación introducidos por la Ley Nº 19.889 Ley de Urgente Consideración (en adelante LUC), las autoridades persisten en instalar ciertos supuestos acerca de los docentes. Sus discursos tienen un tono agresivo en las declaraciones que hacen en los medios de comunicación, especialmente cuando se refieren a aquellos docentes que integran colectivos sindicales y asambleas técnico docentes (en adelante ATD). Con frecuencia utilizan la metáfora “palo en la rueda” como reacción ante cualquier cuestionamiento u observación respecto a las nuevas propuestas.

Seleccionamos dos de esos supuestos que se reiteran sobre la docencia, y realizamos un breve recorrido por la historia del magisterio uruguayo para demostrar que no tienen fundamentos, sino que se trata de eslógan pretenden desacreditar la profesión docente y cualquier medida de lucha que se lleve adelante. Estos discursos se nutren de la permanente insistencia en la crisis de la educación, y de la desconfianza en la formación y el trabajo docente, para fundamentar como urgente la implementación de un cambio. Este proceso produce un vaciamiento de sentidos, ya que esta transformación educativa desconoce todo lo realizado anteriormente, y se presentan los cambios como novedad ignorando la historicidad del hecho educativo. El significante crisis tiene una fuerte carga semántica puesta en la noción de fracaso de las políticas educativas, en este caso debido a la mala gestión atribuida a los gobiernos del Frente Amplio. En esta disputa por el universo simbólico se produce una cadena de equivalencias que identifica la crisis de la educación con la crisis de lo público.

Es pertinente tomar discursos instalados en este sentido y presentados como eslóganes para justificar algunas políticas, por ejemplo, el recorte de la participación en el gobierno de la educación y propuestas de marketing como la de DocenteAcreditado . Por consiguiente, para interpelar el nuevo paradigma que se presenta es necesario recuperar la memoria del magisterio uruguayo y su identidad, como hilo conductor de lo posible a través de sus desafíos, propuestas y resistencias.

• 1 La escritura es copia textual.

1 Los docentes defienden intereses corporativos; por lo tanto, su participación es un obstáculo para los cambios en educación

Frente a este supuesto y a la pérdida de la participación docente en varios órganos del gobierno de la educación por la aprobación de la LUC, interesa recordar que el magisterio uruguayo ha sido motor de cambio y productor de pensamiento pedagógico con impacto en América Latina.

Desde su posición de profesionales de la educación, los docentes integrantes de sindicatos, de las ATD y de otros colectivos han rechazado la transformación educativa que se viene implementando. Esta postura es considerada una amenaza por las autoridades de la educación. Ante una medida de paro en secundaria al inicio del año 2023, el presidente del CODICEN Robert Silva escribió en su cuenta de X (antes Twitter): «¡Esta vez la esperanza le ganará al miedo que algunos pretenden sembrar para frenar cualquier cambio educativo! Gracias a los docentes que asisten y con ello no rompen la ilusión del 1er día de clases de miles de estudiantes»2 . Como consecuencia, se instalan la desconfianza respecto a las intenciones de los docentes sindicalizados y un seudodiscurso de participación que se defiende en los medios de comunicación. Sin embargo, lo que en realidad se genera es un desplazamiento de la posición de los docentes, quienes pasan a ser considerados técnicos ejecutores de políticas y planes pensados unilateralmente. Las autoridades les adjudican la intención de permanecer en una situación de estancamiento ligado al fracaso, no “dejar gobernar” y boicotear cualquier intento de transformación. Paralelamente, cuando se hace una consulta, o se presentan documentos, se fijan plazos que resultan inviables para la participación real y la discusión en profundidad, como ha sucedido en las convocatorias de ATD y la presentación de los nuevos programas.

En su intento de crear un supuesto docente a medida de su proyecto educativo y de sociedad, enfrentan a quienes resisten esa imposición y reclaman participar como profesionales de la educación. Respecto a los “sindicalistas”, Silva dice que “es triste” que algunos cataloguen con desprecio el trabajo de los colegas “mentores” de la reforma3 .

Con el propósito de recuperar la historia de participación del magisterio uruguayo, en este artículo se realiza un acercamiento a momentos clave en que los maestros se reunieron como profesionales, tomaron la palabra, decidieron y actuaron; ya lo expresaba con claridad el maestro Miguel Soler.

«Toda colectividad nacional ha de debatir, decidir democráticamente y materializar su proyecto general de sociedad, el cual es un proyecto político. Una sociedad que no sabe hacia donde va no es una sociedad feliz. Tal vez ni siquiera sea una sociedad.» (Soler apud ANEP. CODICEN, 2009:304-305)

Los congresos son ejemplos de participación que tuvieron como consecuencia experiencias pedagógicas pioneras en el ámbito rural y en el urbano, y se acompañaron de publicaciones con propuestas, ensayos, análisis, denuncias. «El congreso estimula la producción intelectual; las relaciones sociales y políticas; fija la atención de todos hacia cuestiones que sólo merecían la de los estudiosos...» (Compte y Riqué, 1933b:186)

El Primer Congreso Nacional de Maestros, presidido por Enriqueta Compte y Riqué, se realizó en Montevideo en el año 1933. La iniciativa fue presentada ante la Sociedad José Pedro Varela por el maestro Horacio Dura el 12 de mayo de 1932. Se justificaba la convocatoria por la necesidad de superar la desesperanza, y asumir el control y la responsabilidad ante la falta de confianza en el magisterio y en la escuela por parte de las autoridades y de la sociedad: «Realicemos un acto que produzca la sensación de nuestra inquietud y de nuestra competencia por alcanzar los destinos ejecutores y responsabilizadores del trabajo educador; y entreguemos “eso” a la sociedad y al gobierno del país» (AAVV, 1933:6).

En el anteproyecto presentado por Dura se expresa la importancia de acrecentar la autoridad del maestro, porque la sociedad no está conforme con el rendimiento de la escuela.

«En ese trabajo, el Magisterio aportó siempre un gran esfuerzo; pero tuvo que hacerlo como un simple ejecutor de planes y procesos formulados por la superioridad administrativa, desempeñando el papel pasivo de los que han de realizar lo que se les manda; en vez del activo correspondiente con la ideación del plan y la determinación del procedimiento.» (idem, p. 8)

Luego de las conferencias y debates, al finalizar el Congreso, Dura proclamaba: «...Que el Magisterio de la República ha demostrado plenamente, por este certamen, que es capaz de establecer un sistema ético - técnico - administrativo, de orientación de la Enseñanza Pública del País» (idem, p. 241).

El II Congreso Nacional de Maestros se realizó en febrero de 1938, su Comité Ejecutivo estuvo presidido por Clemente Estable y conformado por delegados de diversas instituciones.

«“Asociación de Maestros José P. Varela”, “Federación Magisterial Uruguaya”, “Centro de Maestros del Uruguay”, “Asociación de Jubilados Escolares”, “Sociedad Linneana”, “Asociación de Profesores Normalistas”, “Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria y Preparatoria”, “Asociación Nacional de Educación Estética del Niño” e “Instituto de Estudios Superiores”.» (AAVV, 1939:5)

En el acto de clausura, Blanca Samonatti de Parodi destacó la importancia del trabajo conjunto: «Los maestros, debemos colaborar con todas nuestras energías, no abrigando, siquiera, la sospecha de que puedan dispersarse las fuerzas que han llegado a encontrarse a sí misma en una única asociación magisterial»4 (idem, p. 290). En el mismo sentido lo hizo María Abbate: «Actualmente, pues, los congresos son valentías, y un Congreso de Maestros es una valentía máxima» (idem, p. 288).

Según Soler (2013), las reuniones y los congresos que se realizaron entre 1933 y 1958 comenzaron por identificar y discutir los problemas, para determinar luego los fines de la educación y plasmarlos en nuevos currículos.

«Ciertas reuniones fueron de corte más bien académico, como fue el caso del Congreso de 1933. Otras se desarrollaron en el marco de la acción sindical, como los Congresos de 1944 y 1945. Otras, en fin, fueron promovidas por las autoridades escolares, entre ellas el Congreso de Piriápolis de 1949. En su conjunto, estas modalidades se complementaron. El período se caracterizó, en general, por relaciones no conflictivas entre el gremio y el gobierno de la escuela pública y, por momentos, por la realización de tareas con participación de ambas partes.» (Soler, 2013:106-107)

En el período entre congresos, los maestros continuaron debatiendo en instancias departamentales y regionales. En febrero del año 1943, por iniciativa de la Unión Nacional del Magisterio, se realizó la primera etapa del Congreso Nacional de Maestros. En el capítulo II del temario a tratar se propuso la «Organización de los trabajos de investigación para el estudio a fondo de la reforma escolar, estudio que se realizará en la segunda etapa –a fijarse– de este Congreso» (AAVV, 1943:11). Además, este Congreso declara: «Que el Magisterio considera un derecho que se le acuerde representación directa en el Consejo de Enseñanza» (idem, p. 24).

Los congresales «...reafirman su voluntad de constituir una organización federativa que represente al Magisterio Nacional» (idem, p. 28); en esa instancia se redactan los estatutos de la Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay (FAMU).

Las preocupaciones giran en torno a la infancia, la situación de la escuela y la necesidad de prestar especial atención a la educación en zonas rurales. Con ese propósito, la FAMU organizó el Congreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural, cuyo lema fue la igualdad de derechos para los niños de los distintos medios. Este Congreso contó con la presencia de centenares de maestros y se realizó en el Ateneo de Montevideo en dos etapas. En la primera etapa (1944), se destacaron dos temas:

«1er. tema: Estado actual de nuestra escuela rural: a) antecedentes del problema de la escuela rural; b) situación actual del medio rural; c) condiciones de la infancia en el medio rural; d) situación actual de la escuela rural en sus aspectos material, técnico y social; e) situación actual del maestro rural. 2º. tema: Fines de la educación primaria en el medio rural: a) fines éticos, políticos y económico-sociales; b) fines artístico-afectivos; c) fines técnicos; d) fines de formación y educación física.» (Soler, 2013:113)

La escuela rural debía ser un centro cultural interesado por los problemas del colectivo y con posibilidad de resolverlos; por lo tanto, las autoridades escolares debían establecer relaciones con otras instituciones. En el informe final del Congreso se denuncia la inoperancia de los programas de colonización, la situación de los rancheríos, la desnutrición infantil, la falta de asistencia médica, el trabajo infantil, a la vez que se «...sostiene como doctrina la limitación del latifundio y la distribución de la tierra sobre el principio de la tierra para quien la trabaje» (idem, p. 114).

El Congreso de Maestros Rurales se realizó en Piriápolis en enero de 1949. En este congreso se construyó un marco teórico y se trabajó en un programa escolar, que tuvieron en cuenta las posiciones del magisterio y de las autoridades de la enseñanza. En la década siguiente se elaboró un nuevo programa para las escuelas urbanas (1957) y se había realizado una reforma de los planes de estudio magisteriales (1955).

A través de estas breves referencias pretendemos recuperar la potencia creativa del magisterio organizado, su capacidad para tomar la palabra, denunciar, resistir y construir. Esta potencia es parte constitutiva de la producción histórica de la profesión magisterial.

• 12 En educación primaria, secundaria y técnico profesional, la LUC sustituyó los consejos por direcciones generales; de esta manera se eliminó formalmente la voz docente en las decisiones del gobierno de la educación: los artículos 54 y 62 de la Ley Nº 18.437 Ley General de Educación fueron modificados respectivamente por los artículos 148 y 156 de la LUC.
• 23 En línea: https://twitter.com/robertsilvauy/status/1632168947481976832
• 34 Canal 10, programa Arriba Gente, 8 de febrero de 2023 [min 12:58]. En línea: https://www.youtube.com/watch?v=lj8uRX2QBSs
• 45 Cita textual

1 Los docentes son poco profesionales (¿desacreditados?) y requieren ser “capacitados” para llevar a cabo la transformación educativa

En este apartado abordaremos dos de las recientes políticas con respecto a la formación de docentes: la capacitación para la transformación educativa y la acreditación “universitaria”.

El reclamo de la formación universitaria para el magisterio es centenario. Enriqueta Compte y Riqué fundamenta la solicitud para el curso que le propuso en 1916 a la Dirección General de Instrucción Pública, comparando la formación científica en las carreras universitarias con la preparación de las maestras, dejando «...en evidencia la pobreza relativa de los estudios profesionales con que se forma el Magisterio...» (Compte y Riqué, 1933b:22). La autora refiere a que la formación del magisterio se hace mediante lecturas que no ponen en contacto al estudiante magisterial con los niños y su desarrollo psicológico, provocando la imposición de penitencias, clasificaciones, repetición y actitudes que producen daño en los niños. También menciona la relevancia de la vocación.

«Eso debe aprender el aspirante a maestro, en el plan de estudios que proyecto, obligado a descubrir si existe o no en su alma, una relación simpática con el alma de la infancia.

[...] la Facultad de Pedagogía debería comprender el siguiente programa:

1.º Estudio de vocación del aspirante a maestro.

2.º Estudio psíquico del niño.

3.º Estudio psíquico de la clase.

4.º Metodología general basada en el estudio de la clase.

5.º Metodología general basada en el estudio del niño.» (idem, pp. 24-25)

Un siglo después, durante el segundo y el tercer gobierno del Frente Amplio no se llegó a las mayorías parlamentarias especiales para crear la universidad pública de la educación, si bien la creación de una institución universitaria de formación en educación se anunciaba en la Ley Nº 18.437. Ley General de Educación, de 2008. Los proyectos de leyes orgánicas no reunieron los dos tercios de votos en el Parlamento. Sin embargo, mediante el Plan 2008 se avanzó en la unificación de las carreras en educación, la creación de institutos y departamentos por áreas académicas, y en políticas de investigación y extensión. El Consejo de Formación en Educación, creado como bisagra entre el anterior organigrama que colocaba la formación docente en la órbita del CODICEN y la futura universidad, fue reafirmado por la LUC. El sentido de lo universitario cambió radicalmente con respecto a la anterior administración.

Los cambios establecidos en la LUC fueron resistidos y puestos a consideración mediante una iniciativa de referéndum, que al no obtener los votos necesarios en marzo de 2022, dio lugar a que el proyecto educativo neoliberal se reafirmara.

Basada en el supuesto de la poca profesionalidad docente, la transformación educativa incluye una serie de “capacitaciones” que abarcan todos los subsistemas de ANEP. Al respecto expresó Robert Silva: «...es una capacitación importante. (...) es la primera vez en la historia de la educación del Uruguay que todos los subsistemas (...) tienen una formación masiva utilizando la tecnología en este proceso de transformación curricular, que acá podrá compartirse o no, pero es un cambio de paradigma...».

El sentido que se le asigna a esta capacitación parece dirigido hacia una especie de cuerpo ejecutor que es colocado en lugar de receptor. Podríamos compararlo a una reconversión laboral. Es evidente que esta perspectiva tecnicista ubica a los docentes fuera de la órbita del pensamiento pedagógico. Tanto los contenidos de las capacitaciones como la negativa a oír las devoluciones de los docentes han contribuido a que esta política no tenga legitimidad.

Otro punto de conflicto es la propuesta de la certificación universitaria de (no todos) los títulos de formación en educación. Estas acciones del MEC se pretenden justificar en atención a la deuda histórica con respecto a la formación universitaria de los docentes. De acuerdo a la publicación, y a la reciente convocatoria realizada por el Ministerio de Educación y Cultura a través de su página web y la publicidad en varios medios de comunicación y redes sociales, se anuncia la acreditación del título como Licenciado en Pedagogía para quienes poseen título de maestro o profesor. La propuesta es confusa ya que no se da otro título físico, aparentemente se trataría de un reconocimiento. Quienes se inscriban para rendir una prueba llamada Docente Acreditado2 para la obtención del título de Licenciado en Pedagogía serán evaluados en: «Competencias básicas: matemática, comprensión lectora y escritura. Disciplinar: específico para cada carrera y orientación. Habilidades digitales. Habilidades en educación inclusiva. Esta última área no será condicionante para la aprobación de la prueba»3 .

Llama la atención que la promesa de reconversión en “Licenciado en Pedagogía” no contempla pruebas en esa área. Basta encontrarse con el simplismo de los argumentos para presentarse a la acreditación: «...facilitará acceder a posgrados y otras oportunidades de crecimiento profesional»4 . Un certificado aparece dentro de las políticas de la transformación educativa como una mercancía a la que se accede mediante evaluaciones estandarizadas y, a la vez, un elemento de recertificación que le asigna al trabajador docente la categoría de producto de mercado. Esta política no se refiere a la formación, ya que no tiene relación con el cambio de programas dispuesto para la formación en educación. Sin embargo, se abre aún más un ámbito de negocios: el mercado de posgrados en educación, en el cual los servicios educativos de posgraduación son brindados en su mayoría por instituciones privadas, incluso con financiamiento público. Esta especie de experimento que se realiza por primera vez en Uruguay no ha tenido la adhesión de la mayoría de los docentes, y no creemos que pueda silenciar la demanda y las luchas por una universidad de la educación. 

En este sentido, la iniciativa de “acreditación universitaria” ha tenido como reacción por parte de docentes del Consejo de Formación en Educación la solicitud a los abogados Luis A. Fleitas de León y Andrés Robaina Raggio del análisis de la constitucionalidad de la intromisión del MEC en la acreditación de títulos docentes de la educación pública. Dicho estudio presentó un informe el 1 de setiembre de 2023 que establece la inconstitucionalidad del artículo 198 de la LUC5 sobre el «Procedimiento voluntario de reconocimiento del nivel universitario de carreras de formación docente impartidas por entidades públicas no universitarias». Este documento permite organizar una nueva forma de resistencia desde colectivos docentes ante el avance de la política del marketing de títulos.

• 16 Canal 10, programa Arriba Gente, 8 de febrero de 2023 [min 9:09]. En línea: https://www.youtube.com/watch?v=lj8uRX2QBSs
• 27 En línea: https://www.anep.edu.uy/15-d/docenteacreditado-pruebareconocimiento-universitario-formaci-n-docente
• 38 En línea: https://ipes.cfe.edu.uy/index.php/23-novedades-externas/509-meclicenciado-en-pedagogia-reconocimiento-universitario-de-la-formacion-docente
• 49 Fuente: MEC. En línea: https://www.gub.uy/ministerio-educacion-cultura/ docenteacreditado
• 510 En línea: https://legislativo.parlamento.gub.uy/htmlstat/pl/leyes/LUC.pdf