Nuestro hacer docente se encuentra en un momento de incertidumbres. La nueva propuesta curricular nos ubica en el lugar de aprendices. Aprendices que tienen que resignificar su hacer docente de acuerdo a una transformación que se presenta con mucho material, difícil de abarcar y abordar en lo inmediato. En esa urgencia han de deconstruir y construir una intervención “nueva”, potente, que siga generando aprendizajes verdaderos.

Uno de los aspectos en los que se insiste en todos los documentos oficiales relacionados con la Transformación Curricular Integral (TCI) es la centralidad del estudiante, del niño, en todo el proceso educativo. Ante esto surgen preguntas como, por ejemplo, ¿no siempre fue así? Si la niñez es el eje vertebral de la escuela, ¿cómo puede ser que el niño no sea el centro?, ¿qué se quiere decir cuando se habla de la centralidad del niño?

No es nueva la idea de que los cambios en la educación toman un movimiento pendular. Es así que en los últimos años se insistía en la intervención docente, en la mejora de sus prácticas de enseñanza, y desde las diversas disciplinas participamos en instancias de formación que ayudaron a repensarnos desde ese lugar, en tanto que hoy la mirada está puesta en el alumno. Esa centralidad, ¿pone ahora el foco en el aprendizaje?, ¿en qué lugar está la enseñanza?,¿cómo es y en qué lugar queda la estrecha relación entre la enseñanza y el aprendizaje? ¿Hay que seguir pensándolos juntos o hay que focalizarse solo en el aprendizaje? ¿Por allí va la centralidad?

Con muchas interrogantes en este sentido, nos proponemos compartir algunos aspectos que nos pueden ayudar a clarificar ideas y accionar en torno a la preocupación por la mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos.

En una primera instancia intentamos rastrear este principio en los diferentes documentos de la TCI, buscando extraer pistas de su significado y alcance.

La centralidad en el estudiante es el segundo principio establecido en el documento Marco Curricular Nacional (en adelante MCN). Allí se explicita que dicha centralidad está en relación directa con las acciones que se lleven a cabo a nivel sistémico enmarcadas en la concepción de que todos pueden aprender. La educación debe garantizar la formación de personas libres atendiendo los proyectos de vida de niños y jóvenes de acuerdo a sus expectativas y necesidades. «En definitiva, la centralidad del estudiante debe evidenciarse en la atención y ponderación de las potencialidades cognitivas, emocionales, sociales y físicas en un marco de respeto de derechos y efectivo desarrollo integral.» (ANEP, 2022b:19)

En los principios explicitados en el documento Progresiones de Aprendizaje (ANEP, 2022c) no aparece la centralidad del estudiante. «Los principios del MCN presentes en el apartado del documento denominado “Marco ético” son pertinencia, integración de conocimientos, participación, flexibilidad e inclusión. Las progresiones de aprendizaje recogen estos principios y los reflejan en la forma en la que se conceptualizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje.»

Se recupera la idea de centralidad en el documento Educación Básica Integrada (EBI). Plan de Estudios (ANEP, 2022a:11), a partir de los ejes orientadores establecidos en el Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Tomo I (ANEP, 2020:123); el segundo eje orientador refiere a: «La centralidad del niño y del joven a partir de políticas inclusivas que consideren la diversidad».

En el documento Reglamento de Evaluación del Estudiante (REDE) de la Educación Básica Integrada se amplía y profundiza el concepto de centralidad en tanto que lo presenta como propio del sistema educativo, a nuestro entender, no agotado en el quehacer diario del docente. «Un sistema educativo para todos con centralidad en el estudiante, implica necesariamente atender a la heterogeneidad de la población estudiantil, desplegando sistemas de apoyo y acompañamientos colectivos, también singulares, de acuerdo a requerimientos constatados.» (ANEP, 2022d:9)

Es innegable que el estudiante ha de ser el centro de la mirada de la educación y, como establece el MCN, es imprescindible percibirlo integralmente. Colocar al niño en ese lugar es una práctica plasmada en diversos documentos educativos, en tanto que el alumno es visto como sujeto de derecho a tener una educación de calidad, una educación integral.

Cabe preguntarnos qué implican la explicitación y la insistencia en la centralidad del estudiante cuando los mismos documentos plantean que «...pocas veces se efectiviza en los hechos, por lo que se impone establecer dicha circunstancia como el primer principio que debe guiar la construcción de una propuesta curricular» (ANEP, 2022b:33).

Se despliegan entonces múltiples preguntas relativas a espacios y momentos en que no se entiende o no se visualiza dicha centralidad del estudiante. a) En situaciones en que desde la jerarquía se habla de los aprendizajes adquiridos por los niños o en relación con la organización de tiempos y espacios de una institución. b) En ocasiones percibidas en lo concreto del aula cuando no se cuenta con los recursos para trabajar con todos los niños. c) Cuando se proponen evaluaciones externas que no consideran el contexto particular del estudiante ni su realidad, sino que se elaboran de acuerdo a las características estimables para niños de tal o cual edad, según están descritas en los programas para el primer ciclo, que no coinciden con la realidad del aula, con el día a día.

Transitar la realidad escolar también nos hace cuestionar y preguntarnos sobre cuáles son los proyectos de vida de nuestros niños y sus expectativas. La realidad social, familiar, coyuntural de los niños en nuestras escuelas muchas veces los coloca en un lugar de vulnerabilidad e indefensión, que hace imposible o muy difícil poder trascenderla y proyectar. Los docentes sabemos de esto, y frente a ello desplegamos redes, atenciones, llamadas y reuniones que muchas veces no encuentran respuestas sostenidas y contundentes que nos posibiliten, conjuntamente con las familias, construir proyectos de vida, refocalizando sus expectativas y necesidades. Es momento entonces de pensar en función de las realidades de los alumnos, de sus familias y de las instituciones, y en función de ello contar con recursos concretos que posibiliten a los centros educativos proceder desde una verdadera autonomía.

Centrados ahora en nuestro ser docente intentaremos compartir algunas ideas sobre los desafíos que implica el aprendizaje por competencias y aquellas cuestiones que consideramos esenciales en nuestro quehacer.

En los materiales que conforman la transformación educativa, y coherente con la focalización que se realiza en el aprendizaje, se propone una breve aproximación teórica a lo que implica enseñar.

«Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de análisis, comprensión y problematización...» (ANEP, 2023:24) 1

Enseñar exige, sin duda, reflexión crítica sobre la práctica. La práctica docente crítica involucra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. «...la mayor potencialidad del análisis se expresa cuando el docente se inicia en el tiempo de “pensar la enseñanza”; en tiempos de anticipación, cuando la clase es proyectada, imaginada en su hipotético acontecer.» (Edelstein, 2011:193)

«...la enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centrada en el estudiante, que concibe el aprendizaje como un proceso constructivo y promueve su formación competencial.» (ANEP, 2023:133)2

No podemos avanzar sin traer aquí las voces de los docentes a partir de lo que se valora en este momento en relación con el hacer concreto como profesionales en las aulas.

Al igual que estos maestros estamos convencidas de que la formación y el pensar docentes son imprescindibles para la transformación de sus prácticas y la construcción de mejores escenarios para el aprendizaje de todos los alumnos. ¿Cuándo nos formamos los docentes? ¿Qué tiempos se destinan para la formación? ¿Qué tiempos de coordinación, de intercambio, de pensar y hacer con otros, de evaluar y rehacer tenemos? Si bien la respuesta no es la misma en las diferentes categorías de escuela, siempre resulta insuficiente y en la gran mayoría es inexistente.

Desde las voces de los maestros...

• 11 Fuente referida en el documento: «Pesce, F. (2014). La didáctica en la formación de docentes para la enseñanza media en Uruguay. InterCambios. Dilemas y Transiciones de la Educación Superior, 1(1), 52-61. https://ojs. intercambios.cse.udelar.edu.uy/index.php/ic/article/view/12»
• 22 Fuente referida en el documento: «Glaser, B. G. (2004). Remodeling Grounded theory. Forum Qualitative Social Research, 5(2.»

«De acuerdo con Terigi, el docente tiene como función específica la enseñanza y “hace de los saberes y de la transmisión cultural su contenido sustantivo” (Terigi, 2012:14). La centralidad en el estudiante y sus aprendizajes no debería diluir esta responsabilidad. Como se detalló anteriormente, el foco en los aprendizajes, a la luz de la ilusión de su total mensurabilidad, se traduce en una figura docente instrumental o burocrática –en términos de Mehta (2013)–, que lleva adelante una tarea definida externamente en función de resultados prefijados.

[...]

“Los potentes dispositivos de medición de resultados se imponen como las verdades científicas, únicas y absolutas [...] se aprecia una acentuada restricción de lo pedagógico a aquellos elementos instrumentales concernientes al saber hacer y a un hacer utilitario de aplicación inmediata. [...]” (Bordoli, 2015:280).» (Conde, Rodríguez y Falkin, 2020:39)

No obstante, ese saber hacer se limita a responder preguntas que siguen considerando miradas parciales, alejadas del estudiante, en tanto que una misma evaluación la responden diversos niños, en diversas situaciones y vivencias, y son medidas desde lo que se entiende como lo esperado.

Nada más alejado de la centralidad. Poner al estudiante en el centro del aprendizaje es una invitación a renovar nuestras formas de evaluar. Implica revalorizar el proceso, y no solamente el resultado; implica validar las diferentes formas de resolver una situación, y no fomentar o buscar una única respuesta.

Las metodologías activas ponen al estudiante en una actitud de participación reflexiva, generando de manera sistemática momentos, espacios, propuestas, a partir de los cuales el estudiante “se da cuenta” de lo que sabe, de lo que está aprendiendo y de qué puede hacer con ese nuevo conocimiento.

«Un sistema educativo para todos con centralidad en el estudiante, implica necesariamente atender a la heterogeneidad de la población estudiantil, desplegando sistemas de apoyo y acompañamientos colectivos, también singulares, de acuerdo a requerimientos constatados.» (ANEP, 2022d:9)

Solo se alcanza el interés del estudiante como meta curricular, no en el sentido de inclinación o preferencia personal, sino de beneficio superior como persona en desarrollo, si se comprenden sus diferencias individuales y contextuales como punto de partida de los aprendizajes y se actúa a partir de ellas hacia metas comunes. El currículo, como instrumento general, deberá tenerlo en cuenta ofreciendo una propuesta flexible, acompañada de las orientaciones y los apoyos específicos necesarios.

«Los impulsores de la evaluación auténtica proponen evaluar –y, por tanto, también enseñar– a través de situaciones que sean más parecidas a aquellas en las que el conocimiento es producido y utilizado en la vida real, tanto en la sociedad en general como por parte de quienes se dedican a la construcción del mismo en las diferentes disciplinas.» (Ravela, Picaroni y Loureiro, 2019:98)

Desde las voces de los maestros...

Como resultado de la reelaboración de las propuestas de diversos autores (cf. Martín-Díaz et al., 2005), podemos afirmar que una alfabetización de calidad comporta el conocimiento de un objeto teórico de las distintas disciplinas; la capacidad de comprensión del mundo usando esos conocimientos; la solvencia en el uso de un conjunto de procedimientos cognitivos, discursivos y materiales para intervenir sobre ese mundo; compartir una serie de actitudes y valores social e históricamente asociados a tal comprensión y un entendimiento crítico que permita regular y evaluar todo lo anterior. Por tanto, dicha alfabetización implica un conocer y un hacer con los conocimientos, con los saberes culturales que se seleccionen.

En ese proceso de alfabetizar es imprescindible recuperar y no perder de vista a la escuela como agente de transmisión cultural, lo que implica necesariamente una postura crítica frente al desarrollo de la humanidad, los cambios y las construcciones colectivas validadas desde el ámbito científico, social, artístico. Y allí es fundamental la libertad de cátedra del docente y de un colectivo que puede acordar los aspectos a enseñar a partir de la generación de proyectos.

El aprendizaje de las ciencias es un proceso de enculturación más que de descubrimiento, el estudio empírico del mundo natural no revelará el conocimiento científico porque el conocimiento científico es de naturaleza discursiva. Los estudiantes tienen representaciones cotidianas de los fenómenos que la ciencia explica. Hay diferencias epistemológicas y ontológicas entre el razonamiento cotidiano y el científico. Aprender ciencias implica que las herramientas culturales de la ciencia deban ser introducidas y los individuos tienen que darle sentido a esas nuevas formas de ver el mundo. La intervención del maestro es esencial. Aprender ciencia implica que los niños entren en una nueva cultura; el maestro es el mediador entre el mundo cotidiano de los niños y el mundo de las ciencias (cf. Driver et al., 1994).1

Hay cuestiones que el niño no conoce por lo que no pueden ser de su interés hasta que las empiece a conocer y se sienta de alguna manera atraído o interpelado por ellas. Desarrollar en profundidad el interés que el niño pueda demostrar o plantear, lleva a que también despertemos el interés de los demás niños con los que se comparte el proceso de construcción del saber, en el entendido de que nuestra prioridad no es el conocimiento en sí mismo, sino fomentar el desarrollo del pensamiento, el trabajo colaborativo y el despliegue de estrategias para comprender mejor situaciones o realidades de la cultura, del mundo.

«No hay, por tanto, oposición entre la enseñanza de los conceptos y procedimientos fundamentales de una disciplina y el trabajo en situaciones auténticas. La verdadera oposición debería plantearse, en todo caso, entre la memorización y aplicación rutinaria de contenidos no comprendidos, por un lado, y el uso de conocimiento “comprendido” para resolver situaciones auténticas, por otro.» (Ravela, Picaroni y Loureiro, 2019:119)

• 13 Traducción, selección y adaptación de las autoras.

Desde una perspectiva reflexiva de la práctica docente, pretendemos desarrollar una postura crítica para focalizarnos en el desarrollo integral de los estudiantes «...colaborando en el logro de la mejor versión de sí mismos y, a la vez, constituir un puente entre el desarrollo cultural de la humanidad y de las nuevas generaciones» (ANEP, 2022b:33) 1

Nos preocupa la gran diferencia que se da entre el marco teórico y cómo este se va desdibujando en el programa del primer ciclo, incluso en la dificultad que presenta su lectura para entender la diversidad de formatos de cada espacio o de cada unidad curricular, y donde se pierde la centralidad de la que hemos venido hablando.

¿Dónde quedan los tiempos de hacer y la realidad de cada centro? ¿Los edificios viejos y sin mantenimiento? ¿Los espacios necesarios para “expandir el aula” en medio de los acotados lugares? La falta de auxiliares para mantenerlos y otras tantas situaciones donde la tensión está entre lo que se podría hacer y lo que la realidad edilicia tira para abajo o directamente impide.

Desde las voces de los maestros…

En momentos en que las incertidumbres ganan nuevamente terreno, el compromiso docente nos sigue desafiando a acompañar y potenciar el desarrollo y los aprendizajes efectivos de los estudiantes, a verlos como personas diversas en proceso de crecimiento y desarrollo, como futuros ciudadanos.

Esto implica revisar la forma de ver al alumno como sujeto inserto en un momento y en un lugar social e histórico, e intervenir en consecuencia en la formación integral del ciudadano, en lo que implica hoy, en el siglo XXI, la alfabetización encomendada socialmente a la escuela.

• 14 Fuente referida en el documento: «Molina, V. (2006). Currículo, competencias y noción de enseñanza-aprendizaje, en El currículo a debate, Revista PRELAC (n.° 3, pp. 50-63).»