El sistema educativo uruguayo se encuentra inmerso en un cambio curricular que las autoridades de la educación han denominado transformación educativa. En este trabajo se pretende analizar los alcances que tienen esas configuraciones de sentido en las prácticas educativas cotidianas, a partir de la confrontación de los documentos curriculares y su fundamentación con la rica historia de la pedagogía y del magisterio nacional.

El artículo se organiza en tres apartados. En el primero se ubica esta reforma en el marco de la globalización y la gobernanza internacional, y se presentan discursos de las autoridades de la educación que aparecen plasmados en los documentos curriculares y, particularmente, algunos expresados en la prensa. Estos últimos son importantes porque buscan explicar los sentidos de lo registrado en el Marco Curricular Nacional (MCN), en los planes y en los programas. Un segundo apartado pretende recuperar el pensamiento de pedagogos nacionales y el hacer del magisterio nacional frente a los discursos que proponen como novedad algo que ha sido y es consustancial a la práctica de los docentes. Se consideran las ideas de la escuela nueva y, en especial, la propuesta pedagógica de Agustín Ferreiro. En el tercer apartado se realiza un análisis de los significantes transformación, cambio, nuevo paradigma, nuevas metodologías, comparando y confrontando sentidos en relación con el pensamiento de Agustín Ferreiro.

No es una novedad que esta transformación educativa se enmarca en los discursos de los organismos internacionales (OCDE, BM, FMI, BID) que, a través de diferentes mecanismos 1 (préstamos de dinero, resultados de evaluaciones internacionales, recomendaciones), inciden en las líneas directrices del sistema educativo nacional. Ante la supuesta crisis de la educación, lo único que se presenta como posible es el cambio de los valores con relación al currículo, y la educación se transforma en la mejor política económica porque garantiza la competitividad en el mercado. Los mecanismos se evidencian en la forma en que cada país adhiere a la agenda educativa global (cf. Tarabini y Bonal, 2011). Como consecuencia de la globalización, a nuestros países del sur en particular les resulta difícil analizar e implementar políticas educativas al margen de las propuestas globales, principalmente cuando estas son condicionantes para acceder a préstamos de dinero.

«Si bien en el presupuesto de la ANEP estos préstamos internacionales representan una ínfima proporción (0,6%), en los hechos tienen incidencia extrema en las políticas educativas implementadas. ANEP tiene asignado un presupuesto anual aproximado de 2.000 millones de dólares, que se distribuye así: el 87% del presupuesto corresponde a Servicios Personales (salarios), el 7.5% [sic] a Gastos Corrientes, el 4% a Inversiones y el 1,5% a Suministros. Con una mínima inversión, estos bancos inciden en los lineamientos de política educativa que el gobierno de la educación está implementando en este período.» (GRE, 2023:2)

De esta forma, el discurso político nacional termina siendo “proselitizado” por los organismos internacionales (cf. Rizvi y Lingard, 2013). En consecuencia, los discursos tienden a disputar el universo simbólico, la globalización produce un cambio cualitativo porque hay una naturalización de sus efectos, y una pretensión de estabilizar y fijar como única posibilidad la agenda educativa global. Se promueve un discurso técnico con nuevas formas de enunciación; el enfoque competencial está vinculado a una visión economicista, importan los resultados de aprendizaje, la certificación, y la educación para la vida tiene que ver con adquirir las competencias para integrarse al mercado de trabajo2 . En el MCN se muestran estos propósitos vinculados a un particular concepto de aprendizaje.

«Desde esta perspectiva, el aprendizaje a lo largo de la vida requiere ser visualizado y valorado como parte del trayecto educativo de las personas. En primer lugar, porque son experiencias de aprendizaje concreto y significativo, aunque puedan ser vivenciadas en organizaciones e instancias de formación que están fuera del sistema educativo formal, siendo parte de los sentidos e intereses de cada persona. En segundo lugar, y como parte del mandato de transferencia cultural, porque son aprendizajes para orientar y guiar a los niños y jóvenes en el contacto con el mundo del trabajo y las profesiones y acompañarlos en la visualización de sus caminos futuros. En definitiva, una educación para todos requiere ampliar las oportunidades de participación por parte de los jóvenes en las organizaciones de innovación, generación de conocimiento y producción que el Uruguay necesita para continuar propiciando un desarrollo sostenible.» (ANEP, 2020b:17- 18)

El concepto de gobernanza permite explicar los cambios que, como consecuencia de la globalización, se han ido realizando en las estructuras y formas de gobierno. Rizvi y Lingard (2013) señalan que los textos políticos referidos a la educación reflejan los mecanismos de transición de gobierno a gobernanza; la generalización de las políticas globales trasciende lo territorial y penetra en cada país, desconociendo su idiosincrasia. «Este Marco Curricular Nacional (MCN) fundamenta su presentación en información estadística a efectos de generar un diseño curricular que, en algunos aspectos, tiende a alinearse con los países desarrollados o en vías de desarrollo.» (ANEP, 2020b:16) En esta situación opera un desconocimiento de la pedagogía nacional y de sus representantes, por eso los cambios no se presentan como una reforma, una modificación, una corrección, sino como una transformación, lo que implica cambiar de forma y de costumbres, dejar de ser lo que es para ser otra cosa, cambiar de estado, producir alteraciones y asumir otra apariencia; lo nuevo aparece como sustitución de lo que ya estaba. En el MCN se explica: «Su objetivo no es una reforma educativa. Las reformas provocan cambios e innovaciones, pero no aplican a la raíz conceptual del sistema» .

En los discursos que hacen las autoridades de la educación en redes sociales y medios de prensa aparecen con mayor fuerza los propósitos de ese cambio, algo que se da de forma más discreta y moderada en los documentos curriculares. Quienes implementan la transformación educativa utilizan permanentemente el significante nuevo. Veamos un ejemplo: el 6 de marzo de este año, con motivo del comienzo de cursos en las escuelas públicas, en una entrevista radial, la directora de Planificación Educativa del CODICEN explicaba que en la transformación educativa cambian muchas cosas en la enseñanza y en lo que los niños van a hacer: «...lo que se está proponiendo es un cambio de metodología de enseñanza, se está poniendo lo que el estudiante tiene que saber hacer por delante en un lugar mucho más protagónico» (Aristimuño, 2023). A esto agregaba:

«...cambia todo, por eso se habla de un cambio de paradigma, se pone mucho más en el centro del escenario lo que el estudiante tiene que saber hacer con lo que uno le enseña, entonces todo está en función de eso y las metodologías que se recomiendan son lo que se llama metodologías activas que, por supuesto, ya había muchas de estas cosas funcionando antes, pero se pone muy sobre el tapete el tema de la enseñanza por proyectos, de la enseñanza por problemas, de la enseñanza con mucho contacto con la comunidad, la coenseñanza, es decir, más de un docente en la clase; todo eso tiene mucho de metodológico, pero tiene que ver sobre todo con la enseñanza por competencias.» (ibid.)

Lo nuevo está en relación con los cambios metodológicos. Sin embargo, como se verá en el siguiente apartado, la enseñanza por problemas, por proyectos, la coenseñanza, el vínculo con la comunidad, vienen implementándose desde hace más de cien años en las escuelas uruguayas. Lo que sí es nuevo en este cambio de paradigma es el enfoque competencial. En el MCN se expresa: «Las competencias son la columna vertebral de esta transformación» (ANEP, 2022b:27); sin embargo es precisamente esto lo que se reconoce que no es nuevo, que ya se viene aplicando y que cuenta con la adhesión de instituciones educativas y cuerpos docentes.

• 11 «Los mecanismos, de hecho, representan las diversas formas en que la agenda global repercute sobre las políticas nacionales.» (Tarabini y Bonal, 2011:235)
• 22 Por ejemplo, se ha argumentado sobre la situación de crisis de nuestra educación a partir de los resultados de las pruebas PISA que proponen una medición estandarizada de los aprendizajes que deben tener jóvenes de quince años para insertarse en el mercado laboral.

«La renovación pedagógica no se improvisa ni conviene subordinarla, como tan convincentemente lo demostró Vaz Ferreira, a modas pasajeras.» (Soler Roca, 1984:87). Es imposible explicar el presente sin hacer referencia a la historia de la educación de nuestro país; por eso, en este apartado se hará una breve y recortada revisión de algunos aspectos de nuestra pedagogía nacional y de sus representantes. Lo que se presenta, amerita nuevas revisiones y acercamientos desde otros ángulos.

Las metodologías activas no son una novedad porque, durante la primera mitad del siglo XX, la incorporación de las ideas de la Escuela Nueva significó para los maestros uruguayos una continuación y una profundización de la propuesta vareliana. Pensemos que en la década de los veinte del siglo pasado, el sistema educativo estaba funcionando basado en la gratuidad y la obligatoriedad, lo que aseguraba el acceso a la educación de todos los niños. Junto a eso, la modernización temprana del Estado uruguayo y las reformas sociales, políticas y económicas, impulsadas por el batllismo, habían posibilitado una serie de cambios culturales y generado un ambiente fértil para el desarrollo de nuevas ideas educativas. Fue un momento de transición en el que se discutieron mucho los métodos que permitirían mejorar la calidad de la enseñanza. La producción educativa de diferentes países europeos y de los Estados Unidos llegaba a los países rioplatenses a través de editoriales españolas que hacían la traducción. Algunas de esas publicaciones se difundían en los Anales de Instrucción Primaria. Según Castro (2007), hacia 1930 la mayoría del magisterio uruguayo adhería a los postulados de las escuelas nuevas.

«No sólo por la introducción de nuevas maneras de enseñar; también por la acción imperceptible de las prácticas renovadoras, que no sólo actúan sobre los métodos, sino también sobre los maestros, contribuyendo a crear inquietudes y a diluir, aún en las enseñanzas que no corresponden al ensayo, nuevas formas de sentir la vida escolar.» (idem, p. 142)

Aunque las nuevas metodologías gestaron «...tiempos en que un verdadero fervor de renovación conmovió el ambiente escolar» (idem, p. 145), tuvieron altibajos y no se transformaron en un instituido. Sin embargo, fueron revolucionarias porque generaron experiencias en las que cambió el rol del maestro y se estableció la centralidad del niño a partir de cinco principios rectores: vitalidad, actividad, libertad, infantilidad y comunidad. «Al ser él el centro principal de actividad, todos los elementos educativos giran a su alrededor: la escuela, el ambiente de la clase, los métodos de enseñanza, etc.» (idem, p. 114)

En la rica tradición pedagógica uruguaya, el nombre del maestro Agustín Ferreiro aparece ligado a propuestas que tienen al niño como sujeto de la educación; ya en un curso en 1920 insistía en buscar formas para que los niños no solo escuchen, sino que también ejecuten. Proponía una enseñanza que le permita al estudiante vincular lo que aprende con su mundo cotidiano.

En el primer Congreso Nacional de Maestros de 1933, Ferreiro afirmaba que «...la escuela, en su local, en sus dependencias, en todos sus servicios debe adaptarse a las exigencias de los tiempos nuevos, mostrar todo lo conquistado por el hombre a fin de desenvolver aptitudes para la utilización de esas conquistas» (apud Villegas Suárez, 1963:20).

En 1937, Ferreiro publicó La enseñanza primaria en el medio rural1 . Allí propone una pedagogía de la observación, la reflexión, el descubrimiento, la construcción del conocimiento por el propio niño como protagonista fundamental del proceso. A la vez, reflexiona sobre la función de la escuela rural como transformadora de su medio, una escuela que prepara al niño para la vida utilizando la vida misma para esa preparación. Esta obra fue referente para los maestros en las décadas siguientes porque «se desató un movimiento incontenible de autocrítica que, a la par de enfatizar las faltas intrínsecas del proceso educativo, nos conducía a intentar un uso más realista y más efectivo de los instrumentos que manejábamos» (Abner Prada apud Carbajal et al., 1993:222). Estas ideas son las que permearon la formación y las prácticas magisteriales en las décadas siguientes.

Aunque se tenga más presente a aquellos que sistematizaron su obra, o plasmaron las discusiones y reflexiones en textos a los que hoy podemos acceder, se sabe que es un legado unido a múltiples nombres. Así lo expresaba la maestra Chichita Méndez, al narrar su primera experiencia como maestra rural en el año 1952:

«Echamos mano a aquella buenísima formación que recibimos en el Normal de aquella época, pensamos en Decroly y las escuelas experimentales, pensamos en Agustín Ferreiro y su planteamiento del razonamiento, pensamos en los programas mismos de las escuelas rurales, que eran maravillosos y facilitaban mucho a los maestros el trabajo, y nos largamos. [...]

Habíamos estudiado mucho muchas experiencias europeas, estábamos iniciando la línea de la escuela nueva de aquella época y estábamos muy convencidas de que los chicos de ese modo aprendían, y yo sobre todo creo que fuimos todos muy felices...» (apud Carbonell, 2018 [min 12:55 y 16:06])

Lo expresado anteriormente no implica que estos pedagogos no se pronunciaran críticamente sobre el escolanovismo y no reflexionaran acerca de la importancia de conocer y destacar las experiencias propias. Ferreiro (2010:30) señalaba: «No os dejéis cegar por la pirotecnia de los palabreros, luz que ciega, cierra caminos; la verdad es clara, sencilla; saldrá de vosotros; no la esperéis afuera»; y reafirmaba: «es necesario que el magisterio nacional ocupe posiciones personales frente a los problemas que son propios de nuestra escuela» (idem, p. 28). Cree que el conocimiento de las nuevas metodologías no significa que se deben tomar tal como se presentan: «Leed a todos los autores, estudiad sus sistemas; pero no los imitéis servilmente, que todo sistema es bueno en manos de su creador; pero puede ser pésimo en manos de sus imitadores» (idem, p. 30).

• 13 Este libro surgió en el marco del Concurso Anual de Pedagogía de 1936. El tema propuesto era: “¿Qué reformas, aplicables de inmediato, deben introducirse en la escuela rural para ponerla a tono con nuestras aspiraciones?”. El primer premio fue declarado desierto, pero el libro se publicó en Durazno en 1937. «El libro del maestro Ferreiro alcanza un éxito extraordinario. Corre de mano en mano, de escuela en escuela, es leído en las bibliotecas pedagógicas, es utilizado por los maestros a tal punto que en pocos años hicieron tres ediciones...» (Villegas Suárez, 1963:26)

Aunque en algunos de los documentos, como el de Educación Básica Integrada (EBI). Plan de estudios, aparecen referencias a la construcción curricular a lo largo de la historia, a la tradición nacional en materia educativa, a los principios establecidos en la Ley Nº 18.437. Ley General de Educación, y a la centralidad del estudiante (cf. ANEP, 2022a), no hay coherencia con el discurso que sostienen las autoridades de la educación cuando explican la transformación educativa en los medios de comunicación. En esas instancias, el énfasis solo está puesto en la presentación de algo nuevo. El 8 de febrero de 2023, el presidente del CODICEN expresó:

«Cuando comiencen las clases en marzo, comienza una nueva política curricular en el país. Esto dicho sencillamente es una nueva forma de enseñar para impactar en los aprendizajes, en la motivación y en la permanencia de nuestros alumnos en los centros educativos. Y esto se hace a través de un cambio de plan, de cambios de programas, y de cambios de las formas de enseñar.» (Silva, 2023c [min 05:21-05:47])

Orlandi (2009) señala que el lenguaje es por excelencia una práctica simbólica, una producción de sentidos; por consiguiente, es necesario conocer y comprender las situaciones en que esas formaciones discursivas se producen y en qué medida son afectadas por el contexto histórico y por la posición social, política e ideológica desde la que hablan los actores. En este complejo proceso de construcción de sentidos podemos suponer que los significantes cambio y nuevo están en relación con la situación de crisis, casi de “tierra arrasada” en la que se presenta a la educación, tal como se destaca en un recuadro en el MCN.

«Estos datos hablan de un sistema que no está resultando acogedor ni está acompañando el trayecto educativo de sus estudiantes. No logra desarrollar los saberes esperados para seguir aprendiendo, para la vida y para el trabajo. Tampoco cumple con uno de sus compromisos originales: ser puente de cultura intergeneracional y ser responsable institucional del desarrollo personal de las nuevas generaciones.» (ANEP, 2022b:16)

Como consecuencia, surge el imperativo de creación de algo nuevo, porque nada de lo anterior es validado. Ya decía Agustín Ferreiro en su libro La educación primaria en el medio rural, publicado en 1937:

«Los creadores de sistemas tienen agudizada la tendencia a exagerar los defectos de los organismos cuyas reformas solicitan y una propensión bien marcada a desconocer o atenuar todo lo bueno que ellos contengan. Se corre el peligro entonces, si no se estudian serenamente todos los valores, de destruir elementos que serían vitales para la nueva organización.» (Ferreiro, 2010:31)

Como se planteó anteriormente, en el documento sobre la Educación Básica Integrada (ANEP, 2022a:27-28) se reconocen antecedentes; por ejemplo, «la rica trayectoria en la planificación y organización de la enseñanza por ciclos, en enseñanza inicial y primaria» y que en el aula multigrado de las escuelas rurales «se genera la inclusión, la atención a la diversidad, la personalización de la enseñanza, la autonomía, la cogestión entre pares»; se admite que es el docente quien «planifica y gestiona su aula utilizando creativamente diferentes estrategias enmarcadas en metodologías activas», y que allí «se utiliza el aprendizaje basado en problemas, el trabajo en y por proyectos, el aprendizaje colaborativo, la tutoría y acompañamiento entre los propios alumnos». Sin embargo, el presidente del CODICEN explica que la capacitación a los docentes consiste en motivar «el trabajo por proyectos, el trabajo colaborativo e interdisciplinar de las distintas orientaciones, asignaturas, disciplinas» (Silva, 2023c), en una entrevista en la que menosprecia la formación y la práctica de los docentes a quienes se tiene que capacitar: «Estamos en plena capacitación de nuestros docentes» (ibid.).

Para pedagogos como Jesualdo Sosa, Julio Castro o Agustín Ferreiro, el maestro es el verdadero protagonista de los cambios. Ferreiro (2010) señalaba que más allá de los programas, los planes, los medios y los fines de la educación, será siempre sobre los hombros de los maestros que recaerá «...toda la responsabilidad en materia de la educación del niño. Sin él no habrá nada y no será nada si el maestro pierde la conciencia de su propia capacidad» (idem, p. 29). En cambio, en esta transformación curricular integral, enmarcada en un paradigma tecnicista, hay un desplazamiento del lugar del docente, se desconoce su formación y capacidad para planificar, enseñar y evaluar. Se le debe capacitar en metodologías activas, porque “no va más” lo que el presidente del CODICEN considera ha sido la educación en los últimos años: «los métodos tradicionales donde el profesor está parado adelante repitiendo lo que leyó antes, el estudiante pasivamente en un banco escribiendo y luego reproduciendo una vez por mes» (Silva, 2023a [min 05:07-05:20]).

Ferreiro (2010) consideraba que un programa no puede por sí solo determinar una reforma escolar y alertaba sobre la culpabilización a los docentes. «Hace ya muchos años se viene descargando sobre los hombros de los maestros todo el peso de la derrota...» (idem, p. 52); señalaba que «...tomarlos como centro de todas las acusaciones hace que se desvíe la atención del investigador, de las verdaderas causas del mal» (ibid.).

En todas las entrevistas, el presidente del CODICEN insiste en que lo nuevo es que «...hay que trascender hacia el trabajo por proyectos, hacia la resolución de situaciones problema (...) generar pensamiento crítico, (...) pensamiento creativo» (Silva, 2023b [min 02:31-02:54]). Nada nuevo; en la década de los treinta, Ferreiro (2010) exponía en forma extensa, y detallada con ejemplos, qué significa una enseñanza centrada en la actividad del niño, que no sea repetitiva, sino que presente desafíos: «...debemos considerar como excelente una manera de enunciar los problemas que los lleve a realizar esfuerzos para la obtención de conocimientos que serán necesarios en la vida» (idem, p. 132).

«El trabajo siempre se propondrá como problema, en la acepción exacta del término: es decir que no sean caminos ya recorridos y que exijan esfuerzos dignos de tal nombre, adecuados, es claro, a la posibilidad de cada clase y si es necesario de cada niño.» (idem, p. 50)

Para finalizar, comparto citas del inicio y del final del libro en las que se destaca la humildad de Agustín Ferreiro y su profundo respeto hacia los maestros. «Arriba pues maestros: un colega vuestro cree haber hallado una senda capaz de conducir a una pequeña verdad; no es grande, no es deslumbradora, pero fue recogida en las escuelas de nuestros campos.» (idem, p. 30)

«Digo lo mismo de los maestros, los siento en mi espíritu como verdaderos héroes, soldados de vanguardia que van al sacrificio enfrentando el desierto, casi inermes, para vivir y luchar en él sin apoyos, sin contactos… Si algunas de mis palabras llegaran a herirlos, sepan que estuvo lejos de mi ánimo el hacerlo; que muchas, muchas veces, al retirarme de una escuela, después de haber desenvuelto toda mi capacidad de trabajo, me sentí avergonzado de no ser tan grande como ellos.» (idem, p. 202)