Al retomar algunas lecturas de Paulo Freire nos desafiamos a diferentes formas de abordarlo. Por un lado, comprender su interpretación de la realidad desde la Pedagogía, lo que implicaría interpretar desde esa disciplina o desentrañar cómo concibe la realidad social sobre la cual se plantea intervenir. En nuestro caso, desde una lectura sociológica más específica para nuestra interpretación, pretenderemos componer un camino que facilite contextualizar algunas de sus propuestas pedagógicas, propuestas para un quehacer que lo implica con estudios y acciones sobre la vida de pobladores rurales nordestinos de Brasil. De este modo, justificamos la mirada sociológica que nos proponemos. Desde ese punto de vista, la producción de Freire nos conducirá a realizar un rodeo imprescindible de algunos pasajes de su obra; compromiso sencillo en la medida en que Paulo Freire casi que lo facilita, porque su preocupación tiene conceptualización, escenario y coyunturas sociales definidas.(1)

Situar al autor, referenciar el contexto sociohistórico que lo movilizó, son aspectos centrales. El entorno social, la condición de los individuos (objeto de su preocupación) en ese espacio determinado –áreas rurales del nordeste brasileño– serán el encuadre social específico. Ahí vivían y trabajaban hombres y mujeres que desarrollaban su vida en un escenario que los había construido como trabajadores agrícolas, medio que a la vez estaba construido por sus labores específicas, por su propio trabajo. Estos trabajadores rurales nordestinos eran producto de un mundo social ordenado con independencia de ellos: haber nacido, vivir y trabajar en esos ambientes hacía que también poseyeran trazas de la reproducción social que se había generado.

Freire pretendió intervenir en esa realidad, y su propósito fue hacerlo desde el campo pedagógico. Mediante la educación y procesos que tendrían o no como escenario las instituciones educativas, se aventuró ante la idea de que estos individuos comprendieran cómo era y cómo funcionaba ese micromundo rural, qué lugar ocupaban en él y qué importancia tenían sus tareas para ese otro macromundo del cual no conocían nada.

Decíamos que Freire escribió en un ámbito social particular: Brasil de la década de los sesenta, en un ambiente de desarrollo en el cual el capital económico y el capital cultural entrecruzaban situaciones que definían la vida de muchos pobladores involucrados en dicha expansión. Sacó a la luz un novedoso análisis, contextualizado, pero pasible de generalizar a otras sociedades latinoamericanas.

Este trabajo aspira a interpretar algunos aspectos que jerarquizó en su propuesta, que podríamos definir como emergencias y que fundamentaron su interés de intervenir en dichos escenarios sociales. En su idea se destacó la importancia que posee el sistema educativo en la generación de un capital cultural(2) que sería imprescindible desarrollar, porque le era esencial al capital económico que vivía un momento de auge y que determinaría tanto el espacio social en que vivían los pobladores como la propia economía nacional.

(1) Cabe señalar que, si bien la valoración y el reconocimiento que se le hace desde el mundo educativo son muy válidos, pocas veces se menciona que su preocupación se origina en el mundo social que tempranamente frecuentó.

(2) En expresiones de José Carlos Mariátegui, sociólogo peruano que en las primeras décadas del siglo XX publicó trabajos en los que abordaba temas educativos, ya aparecía la idea de que el conocimiento era una forma de capital. De ahí su preocupación por comprender y hacer comprender el alcance de la función educativa, pero esa comprensión debía situarse en un marco de análisis socioeconómico. La propuesta de una pedagogía enfocada en un proyecto práctico-crítico centró la atención de Paulo Freire. De este modo apuntaba a que en América Latina se iniciara un camino de cambio, donde el sistema educativo tuviera un valor central.

Paulo Freire(3) concibe una propuesta pedagógica que debe estar fundada en los intereses del sujeto, propuesta que desarrolla ampliamente en una de sus principales obras: Pedagogía del oprimido(4).

En su entorno toma fuerza lo que se conoció como Pedagogía de la Liberación. Desde esta mirada se atendía a la condición social del individuo, se pretendía que desde los centros educativos se trabajara de modo de generar sujetos pensantes, críticos de su condición social, reflexivos sobre su realidad y sus ámbitos de convivencia. El alumno ya no sería un mero receptor y repetidor de conocimientos. De este modo quedaba rechazada la educación tradicional o bancaria, la que centrada en la acción del maestro no tomaba en cuenta la experiencia y los conocimientos previos de los alumnos.

Generar sujetos de conocimiento, educar para transformar la sociedad, solo sería posible, según Freire (2006), si se lograba coherencia entre la labor del docente y la propuesta de las instituciones.

«...al insistir en la temática de la escuela posmodernamente progresista, está muy lejos de mí pensar que la “salvación” del Brasil está depositada en ella. Naturalmente la viabilización del país no está tan sólo en la escuela democrática, formadora de ciudadanos críticos y capaces, pero pasa por ella, la necesita, no se hace sin ella.» (idem, p. 97)

La alfabetización era entonces entendida en un marco de creación como un escenario de búsqueda de conocimientos participativos, no de memorización mecánica. Las costumbres, los modos de vida, la vida cotidiana, tomaban relevancia en su iniciativa pedagógica.

La propuesta de Freire se produjo en la década de los sesenta, específicamente en 1962. En ese momento, en Brasil, al igual que en el resto de América Latina, se vivían situaciones novedosas que explicaban un contexto económico-social y político con particularidades. Interesa leer a Freire con perspectiva histórico-social. De este modo, se comprende que califique el hecho educativo(5) como condicionante y a la vez condicionado por el escenario en el que se produce. La concepción liberadora de Freire proponía un hecho educativo de acción y reflexión, pero su planteo se enfrentaba con un paradigma positivista enquistado en la sociedad y que, en contraposición, desconocía el papel del alumno. La violencia que le preocupaba a Freire está encubierta por cierta legalidad; de ahí la dificultad para que quienes la sufren la visibilicen en sus vidas, en sus NO posibilidades.

La década de los sesenta despierta inquietudes centradas, entre otras, en las instituciones educativas. Se les reconoce la tarea histórica de socialización, la que en un sentido amplio, aunque encubierto, ha perseguido la reproducción social y cultural. En consecuencia, valores, representaciones socioculturales, comportamientos, conocimientos en general, han sido cualidades en la responsabilidad asignada a dichas instituciones. Con el aporte de Freire, en América Latina se refuerza una nueva lectura acerca de la socialización, coligada con la expresión control social, dado que en ese proceso se custodia la interiorización de normas sociales. Así, el individuo se apropia o se pretende que se apropie de la cultura que le rodea; este entrenamiento contribuye al control social buscado.

Las instituciones educativas siempre han sido escenario de poder, de articulación de poderes, de socialización de la fuerza de trabajo, es decir, en ellas los individuos aprenden acerca del orden y de la autoridad. Esto siempre estuvo reconocido: aunque de modo encubierto, los sistemas educativos eran y son aún hoy admitidos como pilares de la construcción social. Los sistemas educativos y su armonía con el concepto socialización y con la concepción de la educación como derecho humano a resguardar, pasan a estar en la lupa. Ahora se trata de facilitar teoría para la comprensión de que esta agregación bondadosa realizada desde los Estados nacionales encierra, como decíamos, control social; y así, en ese marco socializador se entrecruzan formas de intervención que de modo implícito determinan otros derechos: políticos, civiles, económicos.

América Latina tiene en Freire una lectura pedagógica exclusiva, contextualizada, muy próxima a la interpretación que Europa tenía en el aporte de los autores franceses que ya denunciaban desigualdades educativas, relación entre aprendizajes y rendimiento educativo según origen social del alumno, dificultades según la condición de raza, religión o ser migrante tanto local como extranjero. Freire fundamenta que la educación no es neutra, que está ideologizada; el autor es recurrente en el planteo de que, en los escenarios educativos, lo político se entrecruza con lo pedagógico.

A nivel mundial, Brasil produce una suerte de espejismo histórico, dado que su clase política lo ha caracterizado como un país en desarrollo, aunque lo cierto es que desde la época de la Colonia su pueblo ha padecido una realidad para nada semejante a ese desarrollo promocionado.

Para Brasil, las décadas de los sesenta y los setenta, conocidas como momento de “milagro económico”, escondían connotaciones en diferentes escenarios.

«Lo que se conoce como “milagro económico” brasileño se define de forma fundamental como un período de crecimiento sostenido del producto nacional bruto (PNB) próximo a 10%, de 1968 a 1973. En estos años, aumentaron de modo notable el producto industrial y las exportaciones de productos manufacturados, el crédito internacional destinado al país y a sus reservas financieras; los proyectos de inversión directos asumieron en muchos casos, proporciones gigantescas; se amplió la acción de Brasil sobre sus vecinos del continente y en otras partes de América Latina: sus exportaciones industriales y hasta de capitales parecían anunciar el surgimiento de una potencia media en el escenario internacional.» (Dos Santos, 1995:126-127)

El crecimiento de la economía no tuvo la repercusión necesaria entre quienes de alguna manera eran los que la habían posibilitado; no obstante, esa situación de prosperidad sí tuvo como contracara un panorama social de profundo retroceso, ya que se produjo una significativa restricción salarial.

En estas décadas se sella el contraste social, dado que se genera pobreza y, a la vez, acumulación de riqueza en sectores vinculados a la producción agrícola.

«...la evolución socioeconómica de Brasil representa en muchos momentos, y debido a las grandes posibilidades del país, un modelo de las formas extremas a que puede llegar el dominio imperialista y el desarrollo dependiente. En la Colonia, se colocó en una posición privilegiada en la producción de azúcar y el oro de sus minas desempeñó un papel fundamental en el financiamiento de la Revolución Industrial. A partir del final del siglo XIX, tuvo el monopolio de la oferta mundial del café y, por un corto período, del caucho. A mitad del siglo XX desarrolló una industria de base con intensa participación del capital extranjero, que le permitió llegar mucho más allá que cualquier otro país latinoamericano. A pesar de todas estas oportunidades, de sus enormes recursos y su extensión, Brasil no pudo romper las barreras de la dependencia y del subdesarrollo en sus 500 años de historia.» (idem, p. 11)

No es posible obviar cómo se entrecruzan conceptos y realidades. En la estructuración político-económica de estas décadas, sumada a una historia de dependencia, es posible comprender cómo también se va generando una estructura cultural y, por tanto, de clase que necesariamente se retroalimentan.

«Las sociedades latinoamericanas son sociedades cerradas caracterizadas por una estructura social rígidamente jerárquica; por la falta de mercados internos, puesto que su economía es controlada desde el exterior; por la explotación de materias primas y la importación de bienes manufacturados, sin poder de decisión en ninguno de ambos procesos; por un sistema educativo precario y selectivo cuyas escuelas son un instrumento para mantener el statu quo; por elevados porcentajes de analfabetismo y enfermedad, incluyendo las ingenuamente denominadas “enfermedades tropicales” que en realidad son enfermedades del subdesarrollo y la dependencia; por tasas alarmantes de mortalidad infantil; por desnutrición, que a menudo acarrea daños irreparables a las facultades mentales; por una baja expectativa de vida y una elevada tasa de delincuencia.» (Freire, 1994b:93)

El grupo humano, foco de preocupación al que va dirigida la atención de Freire, no podía siquiera reconocer la incidencia que tenía el crecimiento económico por el que transitaba el país y, por agregación, tampoco comprendían qué papel jugaba su trabajo como aporte al mismo. Esto era lo central o, por lo menos, una parte importante del escenario económico que se vivía. Sin embargo, ese grupo humano no poseía elementos para identificar cuál podía ser su “lugar” en ese desarrollo que emergía.

Dicho “milagro económico”, favorecido y sostenido por reformas económicas que introducía la dictadura militar que desempeñaba el poder político, generaba a la vez un blindaje que distorsionaba el concepto tradicional de democracia. Este “milagro económico” fue en realidad el origen de un nuevo retroceso socioeconómico, que tuvo un fuerte vínculo con la rebaja salarial que se producía.

«...se observó que esta política se complementó con otros mecanismos de intervención estatal a favor del aumento de la tasa de ganancias, del estímulo y la orientación estatal de la inversión y de la creación de varios procesos que objetivaban canalizar todos los excedentes generados en el país para el sistema financiero, puesto al servicio de las grandes empresas nacionales y extranjeras.» (Dos Santos, 1995:80)

Si bien endémica en la región, la desigualdad social en el caso de Brasil se advierte como acrecentada a partir de este período. Los latifundios modernizan su modo de producir y esto provoca la expulsión de trabajadores rurales con fuerte vínculo con la producción agraria. El medio rural se transforma...

«...la modernización de la empresa rural, que aumenta el consumo de fertilizantes, máquinas agrícolas y bienes de producción, pero que al mismo tiempo expulsa mano de obra agrícola a las pequeñas, medianas y grandes ciudades, con lo cual se incrementaban los sectores marginales de la población.» (idem, p. 82)

El “milagro económico” referido fue una fantasía que generó movilidad social, que produjo una significativa dinámica poblacional en busca de nuevas oportunidades laborales. Contingentes abandonaban el campo y sus actividades relacionadas con la producción agraria para establecerse en las ciudades, fundamentalmente en los entornos urbanos. Se saturaban las ciudades con nuevos pobladores que no contaban con la capacitación requerida para las tareas ofertadas, y así se fundaba otro problema social adjunto. Interesa destacar que cuando hablamos de problemas adjuntos referimos a que al nuevo fenómeno que significaban los desempleados o no empleados producto de la incipiente industrialización, se sumaban los pobladores que llegaban para establecerse en las ciudades. Estos no tenían la misma calificación social.

El “éxodo rural” es, en último término, traslación de la marginalidad rural a la ciudad. Los centros urbanos, que también crean su propia masa marginal, tienen que acoger parte de la que se produce en el campo. La confluencia de la población excedente urbana y rural en los cinturones de miseria suburbanos es la que en un principio llevó a identificar el problema de la marginalidad con la cuestión de las “barriadas”. Estos grupos que habían llegado no tenían cabida en la oferta laboral, y tampoco tenían viviendas donde residir. Los conurbanos no estaban aptos para recibir pobladores que, si bien venían para unirse a ofertas laborales, también requerían servicios y viviendas que los alojaran.

A la pobreza existente se suman nuevos pobres, ahora pobres urbanos, individuos desalojados de sus tareas agrícolas a consecuencia de la incorporación de maquinaria específica, maquinaria que requería conocimientos definidos dada la tecnología que usaban. A la vez, por iguales razones no eran asimilados por la oferta ciudadana que también tenía nuevas exigencias en los puestos de trabajo industrial.

(3) Paulo Freire (1921-1987). Pedagogo crítico, influyente en algunos de los procesos educativos del siglo XX en América Latina. En Freire se traduce su especial sensibilidad por los problemas sociales; llega al ámbito educativo desde un recorrido que lo había involucrado en acciones sociales de tipo diverso. Su mirada pedagógica no solo busca mejorar aprendizajes ni el modo de adquirir conocimientos, sino que trasciende en la búsqueda de hacer de los educandos sujetos conscientes e interesados por cambiar sus entornos.

(4) En esta obra sale a la luz una propuesta pedagógica que imbrica una nueva forma de pensar el hecho educativo. De este modo surge Paulo Freire en el debate educativo latinoamericano de la década de los sesenta. Con su propuesta interpela tanto la relación educador-educando como la relación entre los propios sujetos sociales, porque estos pasan a ser vistos como sujetos enmarcados en relaciones sociohistóricas en las que la economía tiene un papel central. El autor ofrece más que una lectura social: propone un nuevo papel a desempeñar por todos aquellos implicados en el sistema de enseñanza.

(5) Freire advierte la “fuerza imperativa y coercitiva” que despliega el sistema educativo mediante acciones y contenidos en los que se encubren mandatos y se fuerza la voluntad de quienes participan en la relación pedagógica. El entrecomillado es una expresión de Durkheim (1995), utilizada cuando trabaja la definición de hecho social; entendimos imprescindible aludir al autor del concepto, dado que en sus obras califica a la educación como hecho social. Así lo define: «“Hecho social es toda manera de hacer, fijada o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una coacción exterior”; o bien: “Que es general en el conjunto de una sociedad, conservando una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales”» (idem, p. 68).

Desde la perspectiva de la Sociología de la Educación podemos decir que la propuesta pedagógica de Freire se alineaba con las teorías de la reproducción social. Se evidenciaba un similar epicentro enmarcado en cómo incidía la desigualdad económica en la vida de los individuos.(6) Desde diferentes inquietudes, Europa y América atribuían al mercado la causa de situaciones que se evidenciaban en otros entornos. En Europa preocupaba el rendimiento escolar; en América, con Freire, se discutía sobre la situación de los trabajadores que se enfrentaban a cambios tecnológicos para los cuales no poseían conocimientos, y muy escasos elementos y posibilidades materiales para resolverla.

Freire anticipaba que el hacer cotidiano y la propia actividad laboral no eran suficientes para que se generara un cambio en la vida de esas poblaciones. Le preocupaba la forma en que se desarrollaban esas vidas y la carga ideológica que configuraba esas conciencias de modo temprano. El aporte marxista está vigente en Freire, en su preocupación por la participación de los trabajadores desde su propio pensamiento. Marx advertía que la vida material determinaba la conciencia de los individuos. Esta idea está en la fundamentación social que tiene la propuesta pedagógica de Freire, cuando entre sus señalamientos reconoce que la vida real determina tanto las relaciones materiales como las sociales.

Del mismo modo, como huella en su pensamiento y en la concreción de propuestas y reflexiones, están los aportes de Antonio Gramsci. Para Freire era central el papel de los docentes, intelectuales a los que refiere Gramsci (cf. Freire, 1994b), percibía la importancia de realizar una específica lectura crítica sobre las instituciones educativas, sobre el sistema de enseñanza tradicional y, por añadidura, de la pedagogía burguesa. En sus marcos de fundamentación también alude a Althusser (ibid.) y es desde dicha perspectiva teórica que plantea cómo en las instituciones educativas inculcan y refuerzan la ideología dominante, el pensamiento de la clase dominante. En el mismo sentido advierte que la formación que imparten las instituciones, en su sentido más abarcador, busca resguardar también la reproducción de las relaciones de producción.

Del mismo modo resulta importante el aporte de Pierre Bourdieu, otro teórico que subyace en preocupaciones latinoamericanas de Freire, porque pone en cuestión cómo el sistema educativo realiza una selección determinante. Selección facilitada por el origen social de los alumnos que ya llegan marcados por sus condiciones de existencia. El capital cultural se hereda, se despliega en escenarios comunes en los cuales se refuerzan modos de vida, valores, gustos, sentimientos y emociones. Es así que ocurren diferentes condiciones de llegada al sistema educativo y, por tanto, intereses también distintos que luego pueden explicar logros o frustraciones.

La lectura sociológica que hemos pretendido realizar, sin duda acotada a algunos conceptos de la extensa obra del autor, trasciende la contextualización del Brasil de la década de los sesenta. La mirada de Freire estuvo centrada, sin duda, en la acción pedagógica, pero interesa subrayar que desde ella se refuerza la denuncia de lo que significa la posición social originaria, y en este espacio, si se quiere académico, ubicamos nuestro aporte que entendimos necesariamente relacionado.

(6) Las teorías de la reproducción tenían auge en Europa en ese momento particular; los autores se interesaban por algunos de los sujetos que se integraban al sistema educativo y evidenciaban carencias en su desenvolvimiento escolar. Los definían como condicionados por fuerzas históricas que los determinaban material y socialmente. Dicha situación también condicionaba su modo de vida, su relación social y laboral.