Al momento de realizar la última práctica docente, optamos por una escuela situada en la zona de Paso de la Arena, en el barrio Nuevo Sarandí.

La práctica docente de cuarto año tiene como característica que se realiza en una escuela del programa APRENDER, y eso era todo lo que sabíamos.

La escuela se abría por primera vez a recibir practicantes. Desde el comienzo fue una experiencia particular, porque solo éramos cuatro estudiantes. La primera impresión nos despertó una gran curiosidad, ya que el enfoque institucional que pudimos visualizar difería de lo que veníamos vivenciando. La escuela, además de contar con los recursos propios del programa APRENDER, evidenciaba la solidez de su proyecto institucional y el compromiso de cada uno de los actores para llevarlo adelante.

El proyecto institucional mostraba claramente un fundamento que concebía la educación como praxis liberadora, como derecho humano fundamental, educando para el cambio, para la transformación, donde el sujeto se podía encontrar consigo mismo, con los otros y con el mundo; educando para que sean libres y tengan las herramientas para poder elegir. Si bien estas palabras pueden sonar como algo inalcanzable, en el quehacer diario comenzamos a ver como posibles aquellos sueños que tuvimos en nuestros primeros días de estudiantes.

Una de las características más fuertes de la institución es que –más allá de sus individualidades y características personales– el colectivo docente “hace escuela” a partir de espacios, actividades y normas de convivencia que atraviesan a todos y todas. En sus prácticas (que luego detallaremos), de las más simples y cotidianas a las más complejas y específicas, se reflejaban el compromiso, la investigación, la crítica, la ética, la corporificación de las palabras en el ejemplo, el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural, el valor de la comunidad y el trabajo en equipo, la alegría, la esperanza, el respeto a la autonomía del ser del educando, la curiosidad, sabiendo que para poder transformar el mundo hay que empezar por algo pequeño, por nuestra realidad circundante.

La escuela contaba con pautas de convivencia presentes en el día a día, año tras año, y que aplican a todos y todas. Esto hace a la identidad escolar. Que haya ejes transversales que se repitan a lo largo del tiempo permite que niños, niñas y docentes compartan códigos, generando también un sentimiento de pertenencia y de corresponsabilidad del bienestar propio y de los demás.

Esto era notorio cuando los más grandes de la escuela se acercaban a los más pequeños para resolver conflictos e intervenir en situaciones, nombrándolas y explicando su significado.

Se observaba una muy buena organización y coordinación en el uso de los distintos espacios, desde el comedor hasta la huerta y el taller de plástica, entendiendo que todos son educativos y, por lo tanto, deben ser planificados. En la medida en que los niños y las niñas crecen comienzan a ser parte activa de esa planificación, lo que no quita responsabilidad al docente, sino que habilita a los educandos como sujetos activos de su proceso de aprendizaje.

¿Qué herramientas necesitamos? ¿De qué tiempo disponemos? ¿Qué cuidados debemos tener? ¿Quiénes somos los responsables del espacio? ¿Cuáles son nuestros objetivos? Son todas preguntas que los docentes les planteaban a los niños y las niñas buscando su participación e implicancia, destacando de esta forma el diálogo constante como herramienta fundamental.

Los distintos espacios que conformaban el día a día permitían potenciar las habilidades, fortaleciendo las diferentes cualidades. Por este motivo, la participación era para todos y todas, fuera la clase que fuera. Aquellos docentes con mayor fortaleza en cada área apoyaban a sus pares tanto en la planificación como en los momentos de llevar las actividades adelante. Se destacaba tanto el trabajo en equipo del colectivo docente como la solidaridad para que la experiencia fuera enriquecedora y disfrutable para niños, niñas y docentes. Además de un lugar de recreación, el patio de la escuela era un espacio de encuentro donde adultos y niños dialogaban sobre situaciones que ocurrían en la escuela o en la sociedad, y se reflexionaba dando lugar a la participación individual y a la construcción colectiva.

Como todos los demás, este no era la excepción: se consideraba tiempo pedagógico y como tal se lo incluía dentro del horario escolar. La participación de maestras y maestros no era bajo la idea de “cuidar comedor” como tantas veces lo escuchamos, sino que se entendía como un acto de intervención educativa. Allí se le enseñaba al alumnado a esperar su turno, a organizarse, a utilizar los cubiertos correctamente, a generar un clima armonioso, a valorar los alimentos, a colaborar siendo responsables de parte de las tareas implicadas y desde un lugar de acompañamiento de niños y niñas mayores a sus pares menores. Se aprovechaba ese espacio de encuentro de la totalidad de integrantes de la escuela para dar la bienvenida o despedida, comunicar avisos, compartir novedades o noticias y, muchas veces, alegrar la jornada contando algunos chistes.

La persona que preparaba la comida era valorada como una educadora alimentaria, participando e interviniendo desde sus saberes y acompañando la propuesta de este espacio.

En el predio de la escuela se contaba con un espacio al cual llamaban “La casita”, acondicionado para su uso por parte de la escuela y del jardín. El sótano de la casita fue adaptado voluntariamente como taller por los propios docentes, demostrando el gran compromiso y la dedicación por ofrecer una educación de calidad y acercarles esas oportunidades a todos y todas, sin que dependiera de la posibilidad económica de cada familia.

Uno de los docentes efectivos de la institución tenía formación como tallerista plástico, lo que resultaba de gran valor para el abordaje disciplinar y didáctico del espacio.

Como estudiantes pudimos observar por primera vez cómo se le otorgaba real importancia tanto a la educación artística como a la científica. El espacio planificado minuciosamente, incluido en unidades de trabajo y vinculado con otros saberes se consideraba fundamental para el desarrollo de niños y niñas, tanto desde el aspecto académico como desde el emocional.

Además de los materiales propios, que eran muy variados y abundantes, se contaba con mobiliario específico, paneles en las paredes para poder hacer uso de los distintos planos, y túnicas que la escuela ponía a disposición dando lugar a que ensuciarse no fuera una limitante.

El taller de plástica contaba con pautas específicas de ese espacio, buscando que no fuera la palabra lo que primara sino el sentir, incentivando la comunicación a través de otro lenguaje. Era un espacio que fomentaba la creatividad y propiciaba el encontrarse uno mismo. Las y los docentes participaban activamente a la par de todos.

Era común ver que los alumnos más grandes y experimentados en el taller acompañaran a los más pequeños en sus primeras actividades, enseñando con el ejemplo.

Dentro del predio había un espacio asignado específicamente a la huerta y se contaba con las herramientas necesarias para trabajar allí, las cuales debían ser utilizadas apropiadamente, cuidando su higiene en cada uso. Los grupos de niños y niñas más grandes eran los responsables de su mantenimiento, apoyando a las clases más chicas en el desarrollo de las actividades.

La preparación de la tierra, la siembra y la cosecha eran igual de importantes. Los alimentos allí cultivados se consumían en preparaciones pensadas y elaboradas con el alumnado.

El espacio de huerta estaba incluido en la planificación habilitando un trabajo interdisciplinar, y también desde una concepción que pretende que seamos responsables de los alimentos que consumimos y que empodera el trabajo con nuestras propias manos.

La institución contaba con gran cantidad y variedad de libros de literatura infantil, algunos propios y otros de uso comunitario, los cuales rotaban por las clases una vez a la semana. El espacio de lectura, al igual que los demás mencionados, era para todos y todas. Los docentes también disfrutaban de esta instancia. La lectura era meramente recreativa, por placer, apelando a desarrollar el gusto por la misma, la imaginación y la creatividad. De acuerdo a los intereses de cada niño y cada niña, cada quien elegía el libro que quería ese día.

Se buscaba generar un ambiente armónico, similar al de una biblioteca, donde la palabra no fuera protagonista, sino el encuentro con la lectura y la escucha activa en el momento en que se proponía la narración de algún cuento. Como señala Freire (2014), la lectura resulta fundamental para que el sujeto pueda comprender el mundo y, por lo tanto, su realidad; solo de esta forma podrá actuar sobre ella y modificarla.

En ocasiones, la propuesta incluía un intercambio de docentes para contar alguna historia, o los propios niños y niñas podían ser los narradores de esa jornada.

«Es viviendo –no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos– la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida, y no la escuela que enmudece y me enmudece.» (idem, pp. 83-84)

La solidez del proyecto curricular de centro (PCC) respondía a que en su elaboración participaban todos los docentes, y para su puesta en práctica se formaban equipos de trabajo en diferentes áreas. La temática del proyecto del año se le presentaba al alumnado, se sugerían posibles nombres, se realizaban “campañas electorales” por cada opción y luego la elección del mismo, cada integrante del centro educativo tenía su “credencial cívica” y se imitaba el acto de sufragio tal como es en la realidad.

Esta participación activa en la democracia, además de ser un claro abordaje de competencias del área social, involucraba a los sujetos en lo que sucedía, y promovía un sentimiento de pertenencia. De esta forma se buscaba propiciar la formación de un sujeto crítico, participativo y consciente, como plantea el autor.

La primera y la última semana se dedicaban exclusivamente al proyecto institucional y al PCC, y a lo largo del año se realizaban actividades llamadas “interclases” en las que participaban en grupos conformados por niños y niñas de todos los niveles. Como era habitual en la escuela, en estas actividades también los niños más grandes actuaban como tutores de los más pequeños.

Estas propuestas habilitaban compartir los saberes, todos enseñamos y todos aprendemos. Esto se puede vincular con lo planteado por Freire sobre la educación problematizadora. Para niños y niñas, grandes y chicos, educadores y educandos es grato sentir que, además de aprender, podemos enseñarles a otros.

Esta experiencia nos devolvió la esperanza en que es posible crear las condiciones para el desarrollo integral del sujeto popular, basado en un modelo humanista, cargado de solidaridad, democracia, libertad, autonomía y tolerancia, promoviendo la criticidad.

Reafirmamos la importancia de la existencia de educadores comprometidos con una ideología, que se ponen al hombro su tarea con los valores propios de un maestro convencido de que el cambio social es posible.

«No hay mañana sin proyecto, sin sueños, sin utopía, sin esperanza, sin el trabajo de creación y desarrollo de posibilidades que viabilicen su concreción. Es en este sentido que he dicho, en diferentes ocasiones, que guardo esperanzas no por terquedad, sino por imperativo existencial.» (Freire, 2015:69)