Reflexionar y conmemorar los aportes de Paulo Freire constituye una convocatoria inconclusa y abierta al diálogo inter e intrageneracional. Es una invitación a pensar el sentido actual de un saber pedagógico crítico y transformador, construido desde su propia experiencia pedagógica con poblaciones oprimidas en el entramado histórico-cultural de las sociedades latinoamericanas y otros contextos sociales concretos en Europa y África durante las últimas cuatro décadas del siglo XX. Por tanto, como práctica dialógica se ocupa y preocupa de generar procesos de concientización que develan la situación de opresión en la que viven los hombres más pobres de la sociedad y, al mismo tiempo, de ofrecer posibilidades de descubrimiento de sí mismos como hombres.

Aceptar el desafío significa estar dispuesto a recuperar y reivindicar la memoria pedagógica de quien constituye un referente fundamental en la construcción de una pedagogía crítico-transformadora latinoamericana. En este ejercicio intelectual se presenta una cartografía abierta con la intención de provocar, por un lado, la relectura de su palabra para reconocer los significados que emergen de una praxis auténtica y, por otro, la reinvención de otras praxis que contribuyan a construir sociedades más justas e igualitarias. En coincidencia con sus ideas, este posicionamiento implica asumir que la educación es un campo cultural, pedagógico y político en movimiento, capaz de generar horizontes posibles de distribución social del poder y de la cultura.

Con la intención de sistematizar los principios pedagógicos que caracterizan y articulan su obra, y que –desde nuestra perspectiva– constituyen elementos fundacionales de su teoría pedagógica y su praxis liberadora, presentamos un recorrido rizomático por ocho ejes temáticos: sentido político de la educación, carácter liberador del acto de educar, concepción epistemológica del ciclo de conocimiento, relaciones pedagógicas dialógicas, importancia del educador progresista, concepción problematizadora de la educación, dialéctica entre enseñar y aprender, dimensión crítico-transformadora de la praxis.

«No hay ni ha habido jamás una práctica educativa, en ningún espacio-tiempo, comprometida únicamente con ideas preponderantemente abstractas e intocables. Insistir en eso y tratar de convencer a los incautos de que esa es la verdad es una práctica política indiscutible con que se intenta suavizar una posible rebeldía de las víctimas de la injusticia. Tan política como la otra, la que no esconde, sino que por el contrario proclama su politicidad.» (Freire, 1993:74)

A través de la dialéctica de la palabra, Paulo Frei- re se aventura a develar el sentido político de toda práctica educativa, y a rechazar los argumentos de neutralidad y objetividad humanas que históricamente dan continuidad a una sociedad cerrada, alienada y antidialogal (cf. Freire, 2008). El profundo análisis de las relaciones de dominación que atraviesan la vida de las grandes mayorías de la sociedad brasileña en la década de los sesenta del siglo pasado, lo llevan a identificar el poder de dominación de acción educativa alienadora. En ese contexto argumenta que la educación es un elemento clave que oculta y niega su acción domesticadora, lo que constituye una matriz ideológica de opresión legitimada en el mundo occidental. Denuncia que esa educación es una forma de deshumanización y convence a los oprimidos de su incapacidad para pensar, debatir y defender ideas propias, especialmente si se oponen a la ideología dominante. Impone una cultura del silencio que niega la palabra e instala el miedo a la libertad, impidiéndoles a los sectores populares tener conciencia de la opresión.

A partir de la denuncia que desnaturaliza la realidad opresora, los hombres inician procesos de concientización, se reconocen a sí mismos como objetos de dominación y emprenden la lucha para transformar la situación que los oprime. Significa que el sentido político de la educación se configura en un escenario de relaciones de poder que puede asumir dos posibilidades. Una, fuertemente cuestionada por Freire, restringe la educación a su función conservadora reproduciendo la desigualdad y la injusticia social. Es un proceso de sometimiento que mantiene la conciencia ingenua de los grupos oprimidos (educadores y educandos) obstaculizando cualquier intento de transformación. La otra, la alternativa pedagógico-política freiriana, entiende la educación como concientización de los hombres que asumen su responsabilidad en la lucha por la transformación social y cultural. Consiste en una acción liberadora orientada a la humanización como política cultural emancipadora. Estas concepciones irrumpen en el pensamiento pedagógico latinoamericano conmoviendo la lógica del pensamiento único, y provocan la primera ruptura profunda en el discurso pedagógico dominante.

Su opción por una educación crítica, dialógica, participativa y problematizadora habilita a los hombres a asumir con responsabilidad la discusión auténtica como experiencia democrática. Sostiene que los hombres son sujetos de su propia educación y de su historia, y que a la vez construyen otra educación y otra historia humana, lo que significa que, como proceso de creación, desencadena nuevos procesos de producción cultural. Desde esta perspectiva, el hombre es un ser de estudio, de indagación, de reivindicación y de resistencia, es decir, un ser inacabado al igual que su cultura. Significa que no existe ignorancia absoluta ni sabiduría total. La educación liberadora es praxis social y política, porque permite superar la conciencia ingenua, mágica, y conquistar la conciencia crítica reconociendo el carácter histórico de la educación y la historicidad del conocimiento. Desde esta perspectiva, el devenir de la cultura y la naturaleza reflexiva de la acción humana se oponen a las posturas dogmáticas, estáticas y deterministas de la cultura dominante. En síntesis, para el pedagogo brasileño, la dimensión política de la educación exige que los educadores se reconozcan como oprimidos, emprendan una educación liberadora que contribuya al proceso de liberación y organicen una praxis liberadora para sus estudiantes.

«La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.» (Freire, 1994b:84)

La centralidad de la acción educativa como praxis convierte su argumentación en un modo de resistencia revolucionaria que se propone una formación humanizadora del hombre y rechaza todo tipo de adiestramiento. Por estas razones, se trata de una cuestión de respeto que se construye en las fronteras entre autonomía y heteronomía, es decir, se configura como una experiencia contradictoria entre libertad y autoridad que exige una ética emancipadora. Nos propone pensar la praxis problematizadora en términos de la experiencia de los límites. En un primer cuestionamiento advierte, con claridad, que una educación que se construye a partir de la obediencia implica un reduccionismo asociado a imposiciones arbitrarias. Se trata de imposiciones que inmovilizan, que se convierten en alienación y derivan en autoritarismo. En segundo lugar, reflexiona sobre situaciones educativas en las cuales se renuncia a la responsabilidad del ejercicio de la autoridad en favor del ejercicio de la libertad sin límites. En estos casos se defienden la voluntad y las preferencias individuales frente a la autoridad, lo que implica atrofia de la libertad que deriva en libertinaje y también inmoviliza. En ambos ejercicios de la autoridad se distorsiona el sentido ético y se genera una idea falsa de participación.

En oposición a esas distorsiones, propone lo que denomina el pensar acertado. Es un pensar que se proyecta en la praxis a través del tránsito desde un orden temporal individual hacia una historicidad colectiva. Como tal, inicia movimientos de búsqueda, de indagación, de reflexión y de creación que caracterizan la educación humanizadora. En este devenir, los hombres se reconocen como sujetos históricos, es decir, sujetos en tránsito desde la curiosidad ingenua que se vuelve rigurosamente metódica hacia la curiosidad epistemológica. En este movimiento, que emerge del saber crítico, reconocen los intereses humanos implícitos en la producción y acción cultural, y se aproximan a la comprensión de las tensiones entre libertad y autoridad para pensar el juego de equilibrios relativos entre ambas dimensiones de la acción humana. De ahí que el pensar acertado jerarquiza que educadores, educandos y otros agentes sociales asuman la responsabilidad política y pedagógica de crear espacios culturales dialógicos, en los cuales el desarrollo de una disciplina intelectual sea una posibilidad real para explorar el conocimiento.

Este ejercicio crítico de concientización y producción constituye el ciclo gnoseológico en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente, es decir, el patrimonio cultural creado por la humanidad, así como se enseña y se aprende a producir nuevo conocimiento. Exige la interpelación del contexto concreto de la vida humana en la que los hombres, abiertos al diálogo, conocen y se reconocen como parte de ese mundo configurado por relaciones intersubjetivas, que los lleva a comprometerse en el proceso de liberación. Afirma Freire (1994b) que los hombres no se liberan solos, sino con otros hombres en diálogo con el mundo, es decir, se liberan a través de una rigurosa formación ética que constituye la praxis social. Necesariamente implica una experiencia ética de respeto hacia el otro, su cultura y su pensamiento, lo que exige salirse de sí mismo para objetivar la reflexión. La educación liberadora confía en los hombres para superar la acción que los domina, para someter su pensamiento a la crítica ideológica potenciando el uso de la palabra a fin de pronunciar el mundo. En la praxis descubren el engaño y se empoderan de sus condiciones existenciales para iniciar procesos de transformación como revolución cultural. Es una educación valiente en la que los hombres se arriesgan al exigir una participación democrática en la discusión, lo que los habilita a conquistar una inserción crítica en el mundo. Resiste a la opresión reclamando el derecho a hacer escuchar su voz y no teme al debate ni al estudio. En suma, la educación liberadora es un acto de amor que se compromete en una discusión creadora, crítica y plural.

«Cabe a los educandos tener o crear y desarrollar la capacidad crítica de acompañar el movimiento que el profesor haga en su aproximación al tema. (...)

Es que la relación de conocimiento no termina en el objeto, esto es, la relación de un sujeto conocedor con un objeto cognoscible no es exclusiva. Se prolonga hasta otro sujeto, transformándose, en el fondo, en una relación sujeto-objeto-sujeto. En cuanto relación democrática, el diálogo es la posibilidad de que dispongo para, abriéndome al pensar de los otros, no perecer en el aislamiento.» (Freire, 1993:114)

La preocupación de Freire acerca del interés de los educandos por aprender y comprender el conocimiento, le permite incursionar en la complejidad de las relaciones interculturales. Desde sus primeros escritos estudia rigurosamente la educación dominante, educación bancaria, que enmudece a los educandos, que ignora o descalifica la cultura popular y su lenguaje, y por lo tanto les niega la palabra a los oprimidos que son la población más pobre de la sociedad capitalista. Entre cuestionamiento y denuncia elabora otra concepción de educación, la educación liberadora como pedagogía del oprimido, es decir, construida con los oprimidos. Es una pedagogía de la esperanza en la transformación de la sociedad opresora que, desde un posicionamiento antropológico, argumenta que la educación es, por sobre otras cosas, un diálogo entre culturas. Esta afirmación constituye la segunda ruptura con el discurso de los opresores a partir de las críticas que le hace a la educación bancaria, que se limita a la transmisión del conocimiento con carácter de donación y que, en sí misma, es una acción alienadora que contradice la naturaleza humana.

Su interés político-pedagógico no se reduce a la crítica de la educación bancaria; por el contrario, encamina su argumentación hacia la práctica pedagógica de los profesores progresistas, que se construye conscientemente en un escenario multirreferencial porque circulan conocimientos que atraviesan las estructuras culturales de los que participan en la clase, en la institución y en la sociedad. Así se pone en juego un diálogo entre discursos a través del uso de diferentes lenguajes (de los educandos, de los educadores, de las disciplinas que se enseñan y otros lenguajes), lo que implica reconocer que los educandos conocen y desconocen algo de lo que se les va a enseñar. Esto significa que concibe a los profesores progresistas como creadores de su praxis, en la cual valoran la experiencia cultural y el lenguaje que usan los aprendientes, con la finalidad de construir un discurso educativo que provoque actos de conocimiento, que movilice lo conocido y haga posible que su curiosidad se vuelva crítica en la discusión y creación de otros saberes. Esta relación dialéctica entre enseñar y aprender sustituye la relación monológica, en la cual el profesor transmite ciertas verdades que no permiten la reflexión ni el análisis, y contribuyen a conservar la representación simbólica existente.

La propuesta freiriana inaugura un pensamiento pedagógico que subvierte el orden instituido, en el que profesores y estudiantes son agentes en el acto de conocimiento. La enseñanza se convierte en un acto creador que se construye entre reflexiones interculturales y participación democrática, lo que significa que quienes enseñan aprenden al enseñar y los que aprenden enseñan al aprender. En esta línea de pensamiento, la inserción crítica de los sujetos pedagógicos exige necesariamente enseñar cierto contenido cultural que sitúe a los estudiantes en un horizonte simbólico que puedan explorar. Así se inicia el ciclo del conocimiento, asegurando condiciones para que los educandos establezcan relaciones auténticas con el saber, es decir, para que no actúen como meros repetidores del discurso del educador o de los textos.

El ciclo gnoseológico se conforma en el acto de conocer que consiste en acceder a las fuentes de la cultura, ponerlas en discusión y debatir problematizando los contextos reales. Se instituye así el derecho de los hijos del pueblo de acceder a un conocimiento reservado, durante mucho tiempo, a ciertas elites de poder. El primer momento del conocer se amplía y se va transformando en un devenir que lleva a concretar mediaciones reflexivas entre lo que educandos y educadores saben, y lo que están en condiciones de aprender. Por consiguiente, el enseñar y el aprender emergen en las mediaciones reflexivas que implican recorrer la distancia entre la forma de entender el mundo que heredaron y otras formas posibles de entender el mundo. Desde esta perspectiva, el proceso de conocer constituye la naturaleza de la praxis educativa, implica la práctica de enseñar y la práctica de aprender e involucra siempre un objeto de conocimiento, o sea, se trata de enseñar o de aprender algún contenido. Como tal tiene implicancias políticas y éticas tanto en la forma de selección del conocimiento a enseñar como en las relaciones con el saber que acontecen al aprender. Los profesores y los estudiantes asumen la responsabilidad de cuestionar y cuestionarse acerca de lo que hacen y dicen en la práctica para abandonar las experiencias rutinarias y mecanicistas, y construir la experiencia crítico-reflexiva que se convierte en praxis liberadora.

«La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.» (Freire, 1994b:100) 

En este momento del texto, las temáticas se entretejen en tramas complejas que, como puntas de un iceberg, dejan ver una parte mínima de lo que en realidad son. Así presenta Freire la reflexión acerca de la educación, como si fuera un iceberg que gira y muestra una faceta de la naturaleza que constituye su integralidad. En el marco de estas reflexiones metafóricas realiza un análisis rigurosamente crítico acerca de las relaciones pedagógicas que se visibilizan en el aula. En ciertas ocasiones refieren a las certezas de un paisaje conocido; en otras, conmueven e interpelan a los profesionales de la educación y a la comunidad educativa toda. De ahí que analiza críticamente la realidad educativa con el propósito de desocultar intenciones, intereses y razones que, habitualmente, no son entendidos como causa de la continuidad de desigualdades sociales y culturales. Generalmente, son aceptados como algo dado y válido. Al convertirlas en objeto de estudio apuesta a desnaturalizar representaciones sociales aceptadas tácitamente, lo que constituye la tercera ruptura epistemológica en el pensamiento pedagógico hegemónico. Reflexiona acerca de lo que denomina tradición domesticadora para cuestionar las relaciones de poder que atraviesan y conforman las relaciones pedagógicas caracterizadas por la oposición educando- educador. De esta manera hace visibles los conflictos sociales, culturales y las distorsiones ideológicas del pensamiento pedagógico de la modernidad.

Argumenta que el poder de dominación estructura las relaciones sociales y culturales, e instala en los oprimidos una conciencia oprimida que los inmoviliza, que aloja al opresor y los convence de que la realidad es un mundo cerrado y determinista. Esta conciencia dual controla la mentalidad de los oprimidos, obstaculiza la búsqueda y se vuelve violencia al despojar a los hombres de su humanidad y negarles su vocación histórica de ser más. Se impone una visión ingenua del mundo que refleja la situación de opresión en la cual los educandos son objetos pensados por el educador. Se legitiman relaciones pedagógicas paternalistas en las que los educadores son los que saben, los que piensan y los que hablan porque los educandos no están autorizados para hacerlo. Señala que, en muchas ocasiones, los educadores no perciben que su práctica está al servicio de la deshumanización, que funciona para evitar que los educandos reaccionen y subviertan el orden social dejando de obedecer, escuchar, repetir y callar.

Una vez más manifiesta su oposición a las relaciones pedagógicas de la cultura del silencio, y se pronuncia a favor de devolverles la palabra a quienes se ha enmudecido históricamente. Argumenta que la educación liberadora genera relaciones pedagógicas dialógicas que se construyen en el proceso de concientización acerca de la situación de opresión y permiten iniciar acciones tendientes a la superación –a través del diálogo– de la oposición entre opresores y oprimidos. El proceso de liberación es una conquista permanente, en el cual los hombres van descubriendo formas de funcionamiento de la dominación que afecta la vida humana y, en consecuencia, emprenden la organización de la acción social para contradecir el círculo de opresión. Se trata de una acción revolucionaria en la que el hombre como sujeto histórico busca comprender crítica y creativamente el mundo para transformarlo. El proceso transita desde una conciencia ingenua hacia una conciencia crítica para descubrir la posibilidad de superar los engaños que deshumanizan a las mayorías pobres de la sociedad capitalista. Los hombres descubren su inconclusión, lo que los hace más humanos, se reconocen seres en devenir que construyen su historia y la historia de la sociedad en que viven, además de ser construidos por ella.

Por cierto, la conciencia de inacabamiento moviliza la curiosidad epistemológica que conquista la palabra auténtica, y surge de la reflexión y del diálogo en la praxis. En relaciones pedagógicas dialógicas, la palabra verdadera no es un acto individual de prescripción, sino un encuentro de los hombres con el mundo para transformarlo. Entonces, el diálogo es una condición ineludible de las relaciones pedagógicas que se solidarizan en la reflexión y la acción. Son relaciones pedagógicas sustentadas en el amor y el respeto irrenunciable de los hombres que se construyen colectivamente en las tramas interculturales. Jerarquiza el poder formador y transformador del diálogo en el proceso dialéctico de conocer, característica que distingue a la pedagogía crítico-transformadora latinoamericana. La praxis es esencialmente dialógica, e invita a educandos y educadores a conocer, a emprender experiencias de investigación crítica y los desafía a ser agentes productores de cultura.

«Como profesor debo saber que sin la curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la búsqueda, no aprendo ni enseño. Ejercer mi curiosidad de manera correcta es un derecho que tengo como persona y al que corresponde el deber de luchar por él, el derecho a la curiosidad.» (Freire, 1998:83)

En la complejidad y la conflictividad de la sociedad y la cultura nos convoca a reflexionar acerca de la centralidad del educador progresista en la concreción de una pedagogía crítica y liberadora. Sostiene que su función es decisiva como agente cultural responsable de garantizar el derecho a la educación sin discriminación. Un educador que se identifica en la lucha política por los derechos de las mayorías ignoradas, condenadas a la ignorancia, la dominación y la explotación humana, es un referente clave de resistencia y transformación.

Cuando los profesores adoptan este posicionamiento, asumen una forma de lucha político-pedagógica para defender su tarea profesional de enseñar, lo que significa reconocerse como sujetos de producción de conocimiento. Para ello deben comprender que enseñar no se reduce a transferir el saber de la cultura, sino que exige crear condiciones para su producción y reinvención a fin de movilizar la capacidad crítica, la curiosidad y la insumisión del educador en la toma de decisiones sobre el enseñar. Significa organizar intencionalmente procesos de formación/ investigación, que involucran las dimensiones política, ética y estética, además de la gnoseológica para conformar la experiencia educativa de estudiantes y profesores. Para Freire (1998), la creación y la investigación abren el escenario a la posibilidad de conocer, de intervenir, de transformar y transformarse; se trata de ser rigurosamente curioso, lo que implica leer críticamente el texto y leer críticamente el mundo. La lectura crítica no significa seguir el texto en forma mecánica o realizar una descripción minuciosa de la realidad. Por el contrario, exige dialogar con el texto y con el mundo, interpelarlo y recrearlo para hacerlo comunicable con lenguaje propio. Jerarquiza la humildad del educador progresista y la relaciona con la ética del respeto. De ahí que reconoce su creciente autonomía al estar dispuesto a reflexionar sobre su propia práctica, es decir, al someter su práctica a la crítica ideológica, pedagógica y epistemológica con otros educadores. En esta deconstrucción de la experiencia educativa distingue la posibilidad de pensar auténticamente y garantizar un pensamiento autónomo que supone una forma de extrañamiento en la cual el educador se distancia del saber ingenuo y de otros condicionamientos de la experiencia cultural de los hombres. Se convierte en objeto y sujeto de la reflexión pedagógica colectiva que busca un entendimiento más profundo del proceso de conocimiento. Esta experiencia intersubjetiva construye identidades culturales en devenir tanto de educadores como de educandos, que se diferencian de los roles estáticos y definidos que caracterizan las prácticas de dominación. Son identidades que se construyen en la dialéctica entre realidad y utopía, y derivan en un ser de posibilidad.

El educador progresista tiene conciencia de estar condicionado pero no determinado, es decir, está inserto en una realidad compleja que lo coloca en situaciones límite entre lo predecible y lo inesperado. Al saberse condicionado se convierte en un sujeto social atento a las situaciones en las que vive y actúa, en las que ejerce su profesión, en las que participa democráticamente con otras personas. Rechaza el individualismo y aislamiento de la acción profesional tradicional, y se pronuncia a favor de la conquista y la posibilidad de estar e intervenir en el mundo como agencia de formación. Ser agente de cambio exige ser capaz de insertarse críticamente en la realidad, sin restringir la educación a la función de adaptación o socialización. Por el contrario, es una forma de resistencia humanizadora que supone enfrentar la dolorosa experiencia de abandonar la seguridad del mundo conocido y predecible para asumir riesgos en una realidad impredecible, incierta y contradictoria, con la responsabilidad de construir un futuro con mayor justicia social y menor desigualdad.

«...en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso. (...)

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están. […]

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos.» (Freire, 1994b:90-91)

La educación problematizadora es, indiscutiblemente, una concepción emergente de la praxis educativa de Freire que, al ser de su autoría, el pedagogo incorpora en sus discursos y sus escritos. Refiere a una práctica que construye su sentido en la búsqueda de la humanización del hombre, por tanto es dialógica, concientizadora y crítica.

Es una práctica que recupera la experiencia histórica que implica reconocer la eticidad de la acción humana que surge de la conciencia de ser y estar en el mundo, y se amplía con la conciencia de inconclusión. Se propone la reflexión crítica de la contingencia de acciones humanas de transformación que asumen la perspectiva histórica del conocimiento para pensar el futuro como acción política.

Estos planteamientos constituyen una teoría del reconocimiento que implica la conciencia histórica de la existencia humana entre los hombres, con otros hombres y con el mundo. El educador y los educandos se reconocen como sujetos cognoscentes y se convierten en investigadores críticos en diálogo. Por un lado, los educandos establecen una relación con el conocimiento como proceso de admiración de lo que estudian y de readmiración al pensar lo que estudian. De esta manera problematizan el conocimiento porque los desafía, y provoca nuevas comprensiones. Esta relación dialéctica con el conocimiento los vuelve epistemológicamente curiosos, y se comprometen a seguir investigando, reflexionando y creando un conocimiento auténtico. Por otro lado, los educadores se ven interpelados a repensar su práctica para convocar a los estudiantes a conocer y promover relaciones pedagógicas como diálogo intercultural. Implementar una práctica problematizadora exige romper las relaciones pedagógicas verticalistas antidialógicas. Su tarea principal está en provocar la participación democrática de los educandos, involucrándolos en un proceso educativo que permita emerger su conciencia de hombres de acción y de reflexión a través de su palabra. Es decir, se hacen hombres de la praxis en el esfuerzo permanente de ser y estar en el mundo con otros, de asumir su educación como un acto creador que implica la conciencia del inacabamiento. Involucra su vocación de búsqueda de saber, de interrogación de la cultura y de argumentación para defender sus ideas y convertirse en agentes en la transformación. Esta práctica es constitutiva del proceso de liberación, es la praxis humanizadora que distingue a la pedagogía de la esperanza, porque desarrolla la conciencia política y desaloja la conciencia opresora de los oprimidos y también de los opresores. Los hombres se educan en interacción con otros hombres y con la realidad, se hacen en el ejercicio de la palabra verdadera con la que llegan a pronunciar el mundo, es decir, diciendo su palabra el mundo adquiere significado social y cultural. Es un diálogo que exige argumentación para la discusión y, por tanto, exige la valentía y el compromiso ético-político para oponerse a cualquier forma de manipulación ideológica. Se trata de una praxis con un profundo sentido antropológico, que se sustenta en la confianza en los hombres como sujetos dialógicos esperanzados en una educación humanizadora que es, en sí misma, crítica y transformadora.

«El proceso de enseñar, que implica el proceso de educar y viceversa, contiene la “pasión de conocer” que nos inserta en una búsqueda placentera aunque nada fácil. Es por esto por lo que una de las razones de la necesidad de la osadía de quien quiere hacerse maestra, educadora, es la disposición a la pelea justa, lúcida, por sus derechos así como en el sentido de la creación de las condiciones para la alegría en la escuela...» (Freire, 1994a:10)

En este tema se encuentra uno de los ejes de transformación más claros en el devenir del pensamiento pedagógico de Freire. Realiza su experiencia en los círculos de cultura, convencido de que en la escuela no existen posibilidades de transformación, y apuesta a la educación fuera de ellas. No obstante, las experiencias del exilio lo interpelan y provocan la revisión de sus propias teorizaciones, y se concientiza del poder que encierra la idea de inconclusión porque es allí donde radica la posibilidad de tomar distancia y volver a pensar la realidad educativa. Los diálogos reinscriben su lucha por una escuela democrática, preocupación que lo acompaña y lo desafía a pensar si es posible una educación liberadora en la escuela. Es así como inicia una praxis problematizadora y dialógica consigo mismo y con otros educadores que comparten su interés. Emprende una investigación crítica colectiva como revisión de la experiencia educativa y su teorización a través de un distanciamiento epistemológico de sus primeros escritos, que lo llevan a confirmar o descartar algunos de sus principios pedagógicos así como a crear otros.

Para Freire no es posible que exista el educador sin la existencia de educandos. Del mismo modo, en la educación siempre existen el enseñar y el aprender. Son prácticas sociales intencionales, situadas y políticas que problematizan, producen y son producidas en un tiempo histórico cuya finalidad las define como conservadoras o transformadoras. En las intencionalmente conservadoras, enseñar es una acción independiente y sustancialmente diferente al aprender. Las relaciones pedagógicas son antidialógicas, dualistas y excluyentes, por lo que se alejan de la práctica democrática. En cambio, las prácticas que buscan promover la transformación se sustentan en el diálogo crítico con el saber, e involucran mediaciones culturales entre quien enseña y quienes aprenden. Las relaciones pedagógicas como mediación cultural reivindican la participación y el diálogo entre educandos y educadores, sus culturas, sus formas de pensar la realidad y su disposición a escuchar la palabra de otros para volver a pensar el conocimiento. La mediación cultural es un derecho y una responsabilidad que supera el dualismo clásico, porque quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Para ello, el educando debe asumir el compromiso de aprender, de estudiar e investigar, de emprender el análisis crítico del conocimiento académico y del conocimiento tácito de su experiencia personal.

Tanto para el educador como para el educando, estudiar es una práctica crítica, creadora y recreadora intencional que forma parte del ciclo del conocimiento. Investigar implica rupturas y decisiones que exigen posicionarse a favor o en contra de algo o de alguien, lo que implica opciones éticas y políticas ya que la acción humana nunca es neutral ni desinteresada. La investigación educativa es una práctica social y cultural de naturaleza cognitiva, que refiere al conocimiento humano, busca problematizar las tradiciones heredadas de la práctica, sus rutinas e innovaciones, y se propone descubrir las dimensiones ocultas que la naturalizan, por tanto, es una praxis investigativa concientizadora.

«Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.» (Freire, 1994b:101)

De acuerdo con Freire, la praxis es una práctica humana que implica intervención e interrupción. Como forma de intervención transformadora del mundo está asociada al diálogo verdadero y a la palabra auténtica que se presenta como un horizonte en movimiento. En oposición, el pensar ingenuo acepta la adaptación a una sociedad colonizada y atrapada en un determinismo histórico que no admite alternativa. Estas dos formas de pensamiento evidencian la naturaleza política de la acción humana y constituyen matrices de pensamiento condicionadas por ideologías que subyacen en las representaciones sociales del mundo humano.

Al tomar conciencia de los condicionamientos ideológicos que controlan la vida humana y el ejercicio de la libertad, los hombres reconocen un mundo contradictorio y conflictivo que se diferencia de la imagen naturalmente armónica en la que creían ingenuamente. Estas contradicciones que históricamente han paralizado y creado un mundo de desesperanza pueden, también, convertirse en acciones de resistencia en el proceso de concientización que los impulsa a buscar formas de superación. Es en la praxis donde los hombres descubren y redescubren las contradicciones reales que les permiten construir una práctica como interrupción. Afirma Freire (1993) que se trata de una práctica en la que está implícito el inédito viable que significa la posibilidad de la acción transformadora. Por tanto, el inédito viable no es una realidad, sino una utopía que solo se concreta en la praxis liberadora que exige investigación de la realidad como totalidad.

La investigación de la realidad existencial involucra, necesariamente, a investigadores, profesionales, educadores y al pueblo como sujetos de la investigación. Es una investigación situacional en la que los hombres existen en una temporalidad y espacialidad constituyentes y colectivas. La praxis se constituye en objeto de estudio de la investigación educativa la que, al hacerse concientizadora, se convierte en pedagógica. En la educación problematizadora, investigar y enseñar son dos momentos de un mismo proceso, el proceso de conocer. Es un proceso dialéctico que deviene en un pensar auténtica- mente liberador y, simultáneamente, transformador. La obra de Freire constituye una teoría dialógica de la praxis educativa, que reconoce la participación y la cooperación de los hombres en el descubrimiento del mundo y su transformación.