La influencia de Paulo Freire en nuestro país ha sido multidimensional, pero en este trabajo trataremos de abordar su incidencia en el ámbito de la enseñanza. Para ello analizaremos la presencia de su pensamiento y de su obra, por un lado, en las políticas educativas de formación de los maestros de la década de los setenta en adelante y, por otro, en las políticas educativas orientadoras de la Educación Inicial y Primaria desde que aparece como pensamiento instituido a partir del año 2006.

Para este análisis nos centraremos en dos momentos históricos: en primer lugar, la predictadura, que coincide con la aparición de sus obras en las instituciones educativas, especialmente en magisterio, a través de algunas asignaturas de la formación; en segundo lugar se analizará la posdictadura ya que, luego de años de estar prohibido, se produjo una revaloración de su pensamiento y el comienzo de un proceso de su construcción como pensamiento instituido hasta formar parte de la bibliografía obligatoria de algunas asignaturas como Pedagogía o Filosofía de la Educación en la formación de los maestros.

Para su comprensión, el proceso de construcción del contexto de predictadura nos lleva a la década de los cincuenta.

Con la influencia de fuertes movimientos en educación que se desarrollaban en América Latina y en nuestro país, comenzó un proceso de reformulación de la formación de maestros a la luz de las ideas pedagógicas de la Escuela Nueva, sustento conceptual de algunas importantes experiencias de innovación pedagógica, desarrolladas del año 1927 en adelante con la creación de las escuelas experimentales, y que se consolidó en las décadas siguientes a través de la participación de maestros y estudiantes de magisterio en múltiples proyectos de innovación. El proceso de participación, debate y resolución de todo el magisterio nacional culminaba con tres documentos centrales que reflejaban las nuevas ideas: el Programa para Escuelas Rurales del año 1949, el Plan de formación de maestros del año 1955 y el Programa de Escuelas Urbanas del año 1957.

Los fundamentos pedagógicos de esta nueva visión resignifican el concepto de educación, sujeto, enseñanza, aprendizaje y, fundamentalmente, el papel del maestro en la escuela y su compromiso con la sociedad. La nueva concepción exige un nuevo sentido del “ser maestro” en búsqueda de prácticas creadoras, originales y reflexivas con fuertes fundamentos teóricos, lo cual requería una formación científica, profesional y cultural que formara un maestro autónomo, reflexivo y comprometido con la realidad educativa y social.

En el Plan 1955 se concebía la formación de maestros no como la creación de una condición técnica, sino –según Julio Castro– de una “condición humana”. Esta condición estaría asociada a la actividad, la participación, la reflexión, el diálogo y la interacción, y especialmente al compromiso con la comunidad.

Esta nueva “condición humana” es la que permite que se cree una identidad profesional de maestros preocupados y ocupados por las problemáticas sociales para actuar en ellas.

Analizados los programas de las asignaturas de este Plan 1955, especialmente Pedagogía e Historia de la Educación, vemos que el fundamento teórico responde a la concepción escolanovista de la época. Como tema central del programa de Pedagogía aparece “El movimiento de la Escuela Nueva. Su origen. Evolución. Principios de actividad, libertad, comunidad”.

De igual forma, en la evolución histórica que realiza el programa de Historia de la Educación establece a John Dewey y Georg Kerschensteiner como los autores referentes en ese momento.

Sin embargo, en el transcurso de su aplicación, el mismo carácter abierto y flexible del plan permitirá la adecuación a las nuevas tendencias, corrientes educativas y realidades sociales.

En las décadas de los cincuenta hasta los setenta surgen experiencias de educación popular en el contexto regional, vinculadas a movimientos políticos y sociales de carácter contestatario frente a políticas hegemónicas responsables de graves procesos de desigualdad económica, social, cultural y educativa. Movimientos como la Teología de la Liberación, Movimiento de los Sin Tierra en Brasil, el Mayo francés de 1968 o el Movimiento Universitario reformista contribuyen a repensar la sociedad y la educación en América Latina. Su influencia incide en la búsqueda y construcción de una interpretación crítica de la realidad y en el surgimiento de propuestas de cambio social a través de la formación del “hombre nuevo”.

En este contexto, la incipiente pedagogía de la liberación va a definir el punto de partida, en primer lugar de las prácticas de educación popular y luego de enseñanza, planteando que la educación no es neutral, sino política, y que debe ser un proceso de concientización del oprimido como camino para la liberación. En ese sentido, una de sus primeras publicaciones –La educación como práctica de la libertad– se convierte en un referente conceptual en la construcción de una pedagogía que, apoyándose en la dialéctica, resignifica algunos conceptos que ya encontramos en las ideas escolanovistas como participación, diálogo, reflexión, que en este nuevo contexto conceptual se reconstruyen siendo supuestos ideológicos de la concientización crítica del sujeto inacabado.

En este contexto, en la década de los setenta aparece bibliografía sugerida por los docentes de Pedagogía de los Institutos Normales, obras de Paulo Freire como la ya mencionada o Pedagogía del oprimido, lo que introduce una visión nueva del mundo del hombre y de la educación en el análisis pedagógico, permitiendo la reflexión y comprensión de la realidad desde una mirada diferente, como se ha planteado ya en este trabajo.

Si bien en esta etapa, la influencia de Freire está fundamentalmente vinculada a la educación informal, el contexto social, político y educativo permite que esta nueva visión del mundo vaya construyendo una nueva “condición humana” en los estudiantes magisteriales y maestros, con relaciones sociales y valores alternativos, dando herramientas de resistencia que permiten “nadar contra la corriente” frente a los procesos de dictadura que, en casi toda América Latina, se desarrollan en las décadas de los setenta y los ochenta.

Es difícil pensar en un cambio real en las prácticas docentes de los estudiantes magisteriales de las generaciones de 1970 a 1972, pero las fuertes influencias sociales, políticas y pedagógicas que se desarrollan como pensamiento instituyente van creando prácticas alternativas. Y el pensamiento y la obra de Freire tuvieron en ello un papel central.

A partir de 1973, en un contexto de refundación nacional planteado por la dictadura y justificado desde la doctrina de seguridad nacional, la educación va a ser orientada a un modelo tecnocrático-instrumental.

El carácter autónomo, reflexivo y creativo del maestro ya no es la “condición humana” necesaria. Por el contrario, este se concibe como un técnico. La desvalorización y el desprestigio del docente tienen que ver con la forma de regulación de su actividad a través de fuertes controles y mecanismos de burocratización que disminuyen su autonomía. La formación del maestro sufre cambios centrales entre otros por la supresión de asignaturas, contenidos y bibliografía de los programas, y la prohibición de aquellos autores que no responden a las concepciones impuestas, entre ellos Paulo Freire.

El programa de “Introducción a la Teoría de la Educación” del Plan 1977 establece Contenidos, Bibliografía e “Instrucciones” en las que se fundamenta la prohibición de todo contenido crítico, dialéctico o marxista.

Se define que el fundamento de dicho programa será el personalismo porque “desde el punto de vista doctrinario es el único terreno sobre el cual puede trabarse en combate eficaz contra el marxismo...”.

Más allá de las modificaciones urgentes e inmediatas que se realizan a la salida de la dictadura y que en su urgencia implican una vuelta a los programas anteriores, en Formación Docente se elabora el Plan 1986 con programas nuevos. Este plan surge en el marco del contexto de las décadas de los ochenta y los noventa, que se caracteriza por el discurso de la globalización y la necesidad de reformas educativas orientadas por organismos internacionales (CEPAL, UNESCO, BM). Sin embargo, aun en este contexto, ya en el Plan 1986 se comienza la revaloración del pensamiento crítico, fundamentalmente a través de la bibliografía sugerida en asignaturas como Pedagogía.

En la bibliografía del Primer Núcleo Temático del programa de Pedagogía I figuran autores como Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Paulo Freire. Y para el desarrollo de la Segunda Unidad “El Estado y la Educación” del programa de Pedagogía II encontramos bibliografía de obras cuyos autores responden a una visión crítica del mundo, del hombre y de la educación como Georges Burdeau, Dermeval Saviani, Louis Althusser, Michael Apple.

Es de destacar que, aun en el contexto señalado como supuesto y marco en este plan, al igual que en los que le siguen, existe un pensamiento contrahegemónico que se va desarrollando a través de algunas asignaturas de la formación y que en el campo pedagógico tienen a Paulo Freire como mirada esencial para la comprensión de la realidad social y educativa desde otro lugar.

En los sucesivos cambios de planes para la formación magisterial (1986, 1992, 2000, 2005) se mantendrá esta doble vertiente estableciendo, por un lado, el tecnicismo como pensamiento instituido y, por otro, un proceso de revaloración y difusión del pensamiento freiriano que se fue instalando en las discusiones, las reflexiones y los debates del estudiante magisterial, manifestándose explícitamente en el Plan 2008. Este plan, al igual que el de 1955, fue discutido, analizado y elaborado por todos los actores de Formación Docente recuperando, después de tantos años, principios como la participación, la actividad, la colaboración, la autonomía.

Un cambio esencial, que corona el proceso reseñado, se evidencia en los fundamentos y supuestos teóricos del nuevo plan, que se apoyan conceptualmente en la Pedagogía Liberadora creada por Paulo Freire, estableciendo el punto más elevado de la influencia de su pensamiento y de su obra. Conceptos como hombre situado, reflexión crítica, praxis, concientización, participación serán supuestos básicos de la nueva formación magisterial, buscando generar una nueva “condición humana” del ser maestro.

«La noción de opresión (...) que Paulo Freire instauró, de una vez y para siempre, en el discurso pedagógico latinoamericano –y con gran orgullo debemos notar que la contribución del pensamiento de Paulo Freire instaló la pedagogía del oprimido en el debate político-pedagógico mundial– debe guiar la reflexión política acerca de cuál es el papel del Estado en la educación para el nuevo siglo. Tema especialmente relevante ahora que la pobreza y las desigualdades educativas se han vuelto mucho más acuciantes, como muestra el sociólogo y educador argentino Daniel Filmus (1999), repensar la pedagogía del oprimido y los condicionantes del Estado latinoamericano implica, necesariamente, repensar la centralidad de la educación en el proyecto de sociedad y Estado latinoamericanos.

[...]

La lucha por la educación es una cuestión de Estado. Es una lucha por la defensa del pacto democrático.» (Torres, 2008:225-226)

En el año 2005, en el contexto regional encontramos gobiernos opuestos al neoliberalismo de las décadas de los ochenta y los noventa que, con triunfos electorales de apoyos variados, buscan la construcción de modelos sociales alternativos, con Estados presentes y sostenida centralidad de la educación pública en esa construcción.

La deconstrucción de un modelo fuertemente consolidado requiere apoyarse en la mayor legitimidad posible y, para ello, la participación en todos los niveles en este período será un principio central en la determinación de las políticas educativas en nuestro país.

Junto a este principio encontramos el diálogo como supuesto necesario.

Estos pilares –participación y diálogo– estarán asociados, por un lado, a la definición de educación como derecho humano, y como bien público y social; por otro, ineludiblemente vinculado, al concepto de democracia.

El cambio en las políticas educativas lo vemos en los principios y fundamentos sobre los que las nuevas autoridades apoyarán su gestión. «La interrelación con otros individuos, la reflexión colectiva y el intercambio de opiniones constituyen la esencia de la democracia participativa y deliberativa.» (D'Elía, 2010:40)

En otro pasaje de la fundamentación de las políticas elaboradas aparece otra vez la clara presencia del pensamiento freiriano.

La fundamentación de políticas educativas como praxis política genera que la participación y el debate público sean herramientas básicas de construcción de ciudadanía para la transformación social. A partir de estas concepciones, en este período encontramos la participación como principio orientador de la educación.

Es en la medida en que la participación se entiende como fundamento de una sociedad democrática que esta se manifiesta en la conducción de la educación.

Es en la medida en que la participación se entiende como fundamento de una sociedad democrática que esta se manifiesta en la conducción de la educación.

«“La conducción democrática de la gestión educativa supone para la Dirección Nacional de Educación Pública un elemento irrenunciable (...) Democratizar implica construir espacios que permitan a todos los actores educativos (las Asambleas Técnico Docentes, los gremios, los estudiantes y las familias) participar, en distintos niveles y con diferentes responsabilidades, en el proceso de formulación, ejecución y evaluación de las políticas educativas...”» (Yarzábal, 2007 apud D'Elía, 2010:51)

En atención a esta línea de gestión, señalaremos algunas de las propuestas fundamentales del Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP): participación de delegados docentes de las Asambleas Técnico Docentes (ATD) en las reuniones de cada consejo de enseñanza (hasta que se concretó la elección de consejeros docentes para cada subsistema), promoción del Debate Educativo como discusión y propuesta de todos los actores para la elaboración de una nueva Ley General de Educación que se aprobó en el año 2008 (Ley Nº 18.437), realización del primer Congreso de Educación, construcción del Sistema Nacional Integrado de Formación Docente con un nuevo plan de formación (Plan 2008), nuevo Programa para la Educación Inicial y Primaria (2009).

En el marco de este trabajo destacaremos las políticas educativas diseñadas para la Educación Inicial y Primaria.

Las políticas educativas desarrolladas en este período en el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) respondieron a los ya planteados lineamientos generales del CODICEN. Por su importancia destacaremos el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 y el Programa Maestros Comunitarios (PMC).

A partir de los principios establecidos, la construcción de este Programa de Educación Inicial y Primaria se fundamentaba en la participación. En el proceso intervinieron, en principio, todos los actores involucrados: ATD, Federación Uruguaya de Magisterio y representantes del Consejo de Educación Primaria, que conformaron un grupo de trabajo inicial y, a su vez, se realizó un Congreso de Inspectores que se pronunció sobre el tema.

Además de los directamente involucrados fueron consultados profesores de Educación Secundaria, docentes consultantes de Formación Docente y de la Universidad de la República.

Así surgió el nuevo programa, aprobado luego por el CODICEN, con fundamentos conceptuales clara y explícitamente orientados por «la Teoría Social Crítica» y centrado en los aportes de Paulo Freire. Quizá el más relevante por ser soporte de otros cambios sea el concepto de educación, que se define como «un proceso social históricamente construido, ideológicamente condicionado y éticamente conducido» (ANEP. CEP, 2009:17), como praxis liberadora, proceso de humanización y de concientización para la construcción de un pensamiento crítico.

«La educación, entonces, como dice Paulo Freire, en tanto referente del cambio, de la transformación del hombre y del mundo representa una praxis, una forma de acción y reflexión que emerge de la unión de los lenguajes de la crítica y de la posibilidad. Representa esa necesidad que se plantea desde los educadores de establecer un apasionado compromiso por lograr que lo político se convierta en algo más pedagógico y lo pedagógico en algo más político.» (idem, p. 18)

En estos fundamentos encontramos otros conceptos vinculados al pensamiento de Freire como, por ejemplo, la definición de la relación dialéctica teoría-práctica. «Transforma el rol clásico en el que la práctica era aplicación de las prescripciones normativas propuestas desde la teoría para transformarse en una relación dialéctica que asegura la postura informada, crítica, ética y creativa.» (idem, p. 28)

En otro párrafo, y en el marco de esta Teoría Social Crítica, se establece el diálogo como relación dialéctica en la construcción de la democracia, citando para ello a Freire(1) (apud ANEP. CEP, 2009:32): «En cuanto relación democrática, el diálogo es la posibilidad de que dispongo para, abriéndome al pensar de los otros, no perecer en el aislamiento».

Por otro lado, el Programa Maestros Comunitarios, una de las innovaciones pedagógicas más importantes de este período para la educación primaria, está orientado a construir nuevas formas de hacer escuela diversificando la propuesta educativa en los sectores sociales más desfavorecidos, reinventando la tarea de educar.

Esta propuesta pedagógica implica un nuevo espacio de enseñanza, abierto y flexible, que atiende a la diversidad e incluso personaliza la educación y la enseñanza, generando un cambio central en la relación institución-comunidad-familia. Como una línea a destacar aparece la alfabetización de adultos –no solo en el aprender a leer y escribir, sino desde la concepción freiriana– como “un camino hacia la liberación”.

Otra idea fuerza a subrayar del programa refiere a los niños, estableciendo como premisa: «El derecho y la posibilidad de aprendizaje de todos los niños, más el reconocimiento de que no solo se aprende en la escuela dado que existen múltiples trayectorias para avanzar en el aprendizaje» (ANEP, 2014)(2). El programa busca construir nuevas formas de hacer escuela, diversificando la propuesta educativa, reinventando la escuela.

La importancia de esta propuesta reside en que provoca un cambio implícito en el papel de la escuela y del maestro. En el Programa de Educación Inicial y Primaria, el maestro es definido como profesional e intelectual transformativo. En el caso del maestro comunitario, este sentido y este significado se reconstruyen cotidianamente en las discusiones, las reflexiones compartidas, el trabajo en equipo en búsqueda de nuevas estrategias alternativas, que lo llevan a situarse como docente transformador y no reproductor, reabriéndose a la comunidad, dialogando, creando, construyendo desde la horizontalidad del que enseñando aprende, y aprendiendo enseña.

(1) Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI editores (1993), pp. 113-114.

(2) ANEP (2014): “Maestros comunitarios: una vasta y rica experiencia”. En línea: https:// www.dgeip.edu.uy/prensa/413-maestros-comunitarios-una-vasta-y-rica-experiencia/