«Escribir no es sólo poner en letra lo que podríamos decir hablando, sino que es algo completamente distinto. Mucho más exigente. Y mucho más interesante también. (...) La escritura que me interesa aquí es la escritura de la experiencia (o a partir de la experiencia) y la escritura que es, ella misma, experiencia. Experiencia de lenguaje y también, al mismo tiempo, experiencia de pensamiento.» Larrosa (2012)

El año 2020, que quedará guardado en el recuerdo de todos, nos presentó un gran desafío: el de enseñar en un escenario muy diferente, donde la tecnología dejó de ser un recurso más y se convirtió en una herramienta fundamental e imprescindible para mantener el vínculo y sostener la relación entre los niños y el conocimiento.

Setiembre... principios de la primavera... quinto grado… momentos especiales en los que era necesario mantener la distancia y no era posible encontrarnos todos, todos los días.

En este escenario de la por algunos llamada “nueva normalidad”, fuimos volviendo de a poco a las aulas para reencontrarnos sin tener una pantalla de por medio. Algunos volvían felices, otros con miedos o conteniendo las ganas de abrazar, pero con la certeza de que ese poco tiempo que compartíamos en forma presencial era muy rico y necesario para los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Bajo los protocolos sanitarios vigentes, el grupo de quinto grado volvió a la escuela, dividido en dos subgrupos que alternando semanalmente concurrían a clases con frecuencia de dos y tres días. Dado que la presencialidad no era obligatoria, surgió la necesidad de pensar en propuestas atractivas con la intención de atrapar, de involucrar a los alumnos, de generar el deseo y las ganas para venir a la escuela. Así fue que nos aventuramos en la lectura de una novela por capítulos. En esa ocasión seleccionamos la novela Detectives en el Cementerio Central, de Helen Velando.

Entendemos que la lectura de novelas por parte del maestro también en las clases “grandes” es una preciosa oportunidad para acercar a los alumnos a la Literatura, al mundo de las palabras, al mundo de la fantasía, del misterio, del amor, de las distintas formas de decir... Asimismo, compartimos el planteo de Lerner (2001) con relación a la lectura a cargo del maestro.

«Al adoptar en clase la posición de lector, el maestro crea una ficción: procede “como si” la situación no tuviera lugar en la escuela, “como si” la lectura estuviera orientada por un propósito no didáctico. (...) Su propósito es, sin embargo, claramente didáctico: lo que se propone con esa representación es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento lector.» (idem, p. 153)

En el contexto de la semipresencialidad, la lectura de la novela por capítulos implicó un desafío aún mayor. Se hacía más difícil mantener la atención y seguir la trama. Usábamos dos marcadores para acompasar los tiempos de cada subgrupo. Así, la trama de la novela se iba mezclando con las historias de amor de algunos alumnos, lo que dio lugar a algunos intercambios epistolares.

En este marco, la lectura de la novela y su contenido abrieron una serie de oportunidades para entrar y salir del texto. Para este artículo elegimos compartir la experiencia que significó el recorte que realizamos de la autobiografía como género textual, porque contamos con la particularidad de que la edición 2016 de la novela seleccionada contiene las autobiografías de la autora y del ilustrador.

Comenzamos con la lectura de la reseña de la novela como forma de generar la intriga, la atmósfera de misterio, para despertar la curiosidad de los alumnos y dar así rienda suelta a su imaginación.

Les presentamos la reseña transcrita en un papel sin mencionar de qué género textual se trataba. Cada uno realizó una lectura del texto en silencio y luego fuimos indagando acerca de qué era ese texto... de dónde lo podríamos haber extraído. Entre las respuestas de los alumnos surgieron algunas voces como la de Renzo: “es una parte de un cuento de amor”. Rocío, por su parte, respondió: “es una sinopsis” y aclaró: “es un resumen de un libro o de una película”. Para fundamentar que se trataba de una “sinopsis” por el paralelismo que establecía con lo que conoce acerca de las películas, Rocío dijo que era como un cuento corto pero que no se sabía cómo terminaba.

Preguntamos en qué se basaban para hacer esas inferencias y alegaron que allí había nombres que debían ser los de los personajes, que había algunas situaciones o palabras que les servían de “pistas” como el hecho de que “Gastón y Vero son novios”, “los conflictos de amor”, “la aventura”. Como intervención para adentrarnos un poco más en la trama de la novela nos enfocamos en algunas expresiones como “un hombre de sobretodo raído y aspecto sospechoso” y en la alusión a “el tesoro de las Massilotti”. Esto requirió la búsqueda en Internet y la lectura de otros textos para dar más información acerca del género de misterio que caracteriza a esta novela.

En el marco de la lectura de la novela por capítulos se les propuso a los alumnos conocer más acerca de la autora con la intencionalidad de abordar la biografía y la autobiografía como géneros textuales.

Cuando nos embarcamos en el trabajo con énfasis en el género, nos apoyamos en el planteo de Dotti y Peluffo (2019).

«...lo que proponemos es la enseñanza del dominio del género desde el género, es decir, la reflexión sistemática sobre las unidades de la lengua, sus posibilidades combinatorias y los efectos de sentido articulados con el hacer textual, o sea, con la interpretación y creación de textos en un género.» (idem, p. 23)

Con relación al género autobiografías coincidimos con Kaufman et al. (2007).

«Pensamos que una forma de apropiarse de este género, autobiografías, es a través de la profundización de la trama narrativa de las biografías y de sus modos de configurarla. De esta manera, el propósito es que los alumnos investiguen, lean y aprendan sobre la vida de personajes importantes, y profundicen sus conocimientos reflexionando acerca de la temporalidad lingüística y de los elementos de la lengua que sirven para expresar esas vidas. De este modo, los estudiantes pueden familiarizarse con esos modelos textuales y, luego, escribir sus propias autobiografías.» (idem, p. 187)

Este fue el proyecto en el que nos embarcamos: escribir sus autobiografías para compilarlas en un libro como regalo de egreso de sexto grado. A efectos de iniciar el trabajo se diseñó el siguiente recorrido didáctico que, al ser concebido en clave de ciclo, incluye contenidos de Lengua y de Literatura de los grados del segundo ciclo.

Como primera actividad se les presentó a los alumnos la autobiografía de Helen Velando, que figura en la edición 2016 de la novela Detectives en el Cementerio Central.

Los alumnos realizaron la lectura en forma individual; y en colectivo se les propuso identificar qué datos de la escritora aparecían, a la vez que se iban registrando en el pizarrón. Así identificaron que en la autobiografía, la autora aporta información acerca de sus datos personales, estudios cursados, otros trabajos, constitución familiar, preferencias, sus primeras escrituras y publicaciones. A partir de esta actividad colectiva se les planteó a los alumnos sistematizar la información en una ficha con los datos que Helen Velando aporta sobre su vida.

Con relación al género textual vale apuntar que, en una primera instancia, los alumnos reconocieron el texto como “biografía”, probablemente estableciendo relaciones con otros modelos y otras experiencias escolares con textos en las que los datos y la información personal tienen relevancia. A partir de la reflexión acerca de quién escribe en este texto, se realizó una primera aproximación al concepto de autobiografía recurriendo a la información que nos brinda la morfología de la palabra. En una segunda instancia les presentamos a los alumnos la biografía de Helen Velando, tomada de otra de sus novelas: Misterio en el Cabo Polonio (primera edición, octubre 2015), con la finalidad de establecer semejanzas y diferencias con la autobiografía ya trabajada. 

Mientras los alumnos realizaban una lectura silenciosa del texto, comenzaron las primeras reacciones: “Esto es lo mismo que ya leímos”; “es sobre Helen Velando”; “Acá no está la foto, pero cuenta lo mismo de su vida”. A partir de estas apreciaciones, se les propuso retomar la autobiografía ya conocida y realizar un cuadro comparativo a través de una tabla de doble entrada, en el que se tomó como referencia la información que habíamos identificado sobre la vida de la autora en la autobiografía analizada anteriormente.

Al realizar la socialización de la actividad, los niños llegaron a la conclusión de que si bien los datos aportados eran los mismos, había algunas diferencias: “en uno dice nací y en otro dice nació”.

Así fuimos llegando a una característica gramaticalmente relevante que permitía diferenciar una biografía de una autobiografía –por lo menos, en estos casos concretos–: la diferencia estaba en el uso del verbo en primera o en tercera persona según si era una autobiografía o una biografía, datos que los alumnos fueron registrando en distintas oportunidades.

La reflexión acerca de lo que permite explicar esta diferencia fue claramente expresada por varios alumnos: “Porque depende de quién escribe...”.

Presentamos y analizamos otras autobiografías y biografías para comparar la información que aportaban y el modo de decirlo. En esta línea recurrimos a otra autobiografía: la del ilustrador Alfredo Soderguit, que también figura en la edición 2016 de la novela Detectives en el Cementerio Central.

Además del trabajo que veníamos realizando con los verbos, les propusimos a los alumnos aproximarse a esta nueva autobiografía en la búsqueda de alguna información a través de la pregunta:

¿Qué datos aparecen en la autobiografía? Como resultado, concordaron en la presencia de los siguientes datos:

► Fecha de nacimiento

► Lugar de nacimiento

► Estudios

► Trabajos

► Ilustraciones

De la investigación de las autobiografías y la comparación entre ellas, los alumnos identificaron recurrencias y diferencias: algunos solo escriben sobre datos personales y sus trabajos, otros incluyen datos de la integración familiar, sus gustos, emociones, anécdotas además de sus obras. También descubrieron que los autores de las autobiografías presentan los hechos de su historia de diferentes maneras.

Embarcarse en el proyecto de la escritura de autobiografías requirió organizar el trabajo en varias etapas, a fin de ir realizando distintas intervenciones didácticas durante el proceso de escritura. Para llevar a cabo ese proceso resultó fundamental que, desde el inicio, los alumnos conocieran el producto que íbamos a realizar.

Hemos constatado que muchas veces, aun en quinto grado, algunos niños no conocen su fecha de cumpleaños, no saben el nombre de la calle o del barrio en el que viven. Y escribir una autobiografía requiere disponer de datos y de información acerca de uno mismo...

«Escribir autobiografías en la escuela constituye un desafío de alto nivel, en el que el alumno afronta el compromiso y el enorme esfuerzo de reflexionar sobre sí mismo, encara la tarea de la rememoración y avanza sobre su intimidad para que otro la lea.» (Kaufman et al., 2007:187)

En la búsqueda de fuentes y apoyos para la “tarea de rememoración”, las familias se constituyeron en aliadas ya que los niños recurrieron a ellas para recopilar datos de su vida. En esta etapa de recopilación de información armamos fichas de datos. Para ello nos inspiramos en una de las fichas propuestas por estas autoras, y los alumnos completaron las fichas de datos personales con la información que recogieron en sus hogares.

Recurrir a la familia fue una experiencia muy valiosa, ya que a la interna de los hogares se generó un espacio para recordar hechos y anécdotas de la vida de cada uno. El encuentro de los niños con sus familias resultó muy significativo para conocer y recordar acontecimientos importantes de su vida personal; fue una oportunidad para enterarse de travesuras, anécdotas, para encontrarse con fotos de cuando eran más chicos. Volvieron a revivir momentos con la familia, que estaban guardados en la memoria.

Al retomar en clase la investigación que realizaron, compartieron con entusiasmo los hechos relatados por la familia, teñidos de emociones, sentimientos, sueños...

Si bien manteníamos el distanciamiento físico dentro del salón, esa distancia parecía achicarse al expresar sentimientos y emociones, mostraban las cicatrices de alguna travesura, otros contaban historias de vida que les han dejado “huellas emocionales” que marcaron sus vidas.

Esto dio pie para proponer una actividad de escritura de anécdotas que luego se podrían incluir en la autobiografía.

Al analizar las anécdotas, identificamos la necesidad de incluir el trabajo con los marcadores temporales en el recorrido didáctico, a fin de ordenar la secuencia de los hechos que los niños iban relatando. En este sentido, propusimos la reflexión acerca del uso de algunos marcadores temporales como mientras, de vez en cuando, a veces, en el año 2012, entonces, aún, hasta...

A partir de la información sobre sus vidas, recopilada en fichas de datos, en apuntes, y de la escritura de anécdotas, estaban en condiciones de comenzar a pensar en qué datos iban a incluir en su autobiografía. En esa decisión, algunos mantuvieron una estructura más rígida de los hechos, otros fueron alternando con anécdotas, gustos, preferencias o acontecimientos importantes de su vida.

En la lectura detenida y crítica de las autobiografías observamos que, en estas primeras escrituras, muchos de los niños aún se ceñían a los modelos con los que trabajamos inicialmente: modelos de autobiografía centrados en datos más externos, más objetivos.

En atención a esta situación dejamos proyectada –para el trabajo en sexto grado– la inclusión de otros modelos de autobiografías, en los que el vínculo con la literatura abre puertas a los juegos del y con el lenguaje, a navegar por temáticas en las que la adjetivación, por ejemplo, cobra un lugar de relevancia para caracterizar, para especificar, para describir, para enfatizar.

En ese sentido, un texto al alcance de todos lo constituye el fragmento de la autobiografía de María Elena Walsh “El cuento de la autora”, incluido en el Cuaderno para leer y escribir en sexto (ANEP. CEIP, 2016b:81). Profundizar en la trama narrativa de este texto particular, propiciar la reflexión sobre los sintagmas nominales y su expansión, los recursos lingüísticos para describir, la vuelta sobre la temporalidad y otras actividades que acompañan esta autobiografía serán instancias planificadas para ampliar y profundizar en este género textual.

Otro ejemplo muy interesante, que rompe con los modelos de autobiografías más ligadas a presentar algunos datos en un determinado orden, es el de la autobiografía del autor de la novela breve La taberna del loro en el hombro, con quien los alumnos ya están familiarizados por el Cuaderno para leer y escribir en quinto (ANEP. CEIP, 2016a:68-70)

En este texto, además de incluir algunos datos biográficos “clásicos” –fecha y lugar de nacimiento–, Mario Delgado Aparaín decide desplegar sus sueños y sus miedos. Sueños de futuro, desde su presente hacia su infancia, sueños despegados de la realidad donde la ficción y la fantasía toman vida y se hacen presentes. Sueños con los que comienza su autobiografía, generando un quiebre con los modelos anteriormente trabajados.

Además, otro aspecto sobre el que resulta muy interesante detenerse a reflexionar es la potencialidad que tiene para los niños poder establecer puentes, relaciones entre los sueños, las ensoñaciones y los viajes en el tiempo que aparecen en la autobiografía y algunos episodios de La taberna del loro en el hombro.

Por otra parte, será una nueva oportunidad para abordar algunos contenidos gramaticales aprovechando «...el conocimiento que los alumnos ya poseen de su lengua materna para convertirla en objeto de reflexión sobre su estructura, su uso y su variación» (Di Tullio y Malcuori, 2012:26). En este sentido, retomar el trabajo con el sintagma nominal y las distintas formas de expandirlo1 , esta vez en contraposición al sintagma verbal, permite una nueva instancia de reflexión sobre la lengua.

La reflexión lingüística y estética a partir de estos otros modelos, propicia que el alumno dé «rienda suelta al pasado desde las puertas de un presente para convertir su vida en una “construcción poética”» (Kaufman et al., 2007:187).

La escritura de autobiografías se nos reveló como una oportunidad para avanzar en pos de cumplir uno de los desafíos que Lerner (2001) nos propone a los docentes con relación a la enseñanza de la lectura y de la escritura.

«Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.» (idem, p. 26 )

Estas instancias tendrán proyección en el trabajo en clave de ciclo que se continuará en sexto grado para el libro de autobiografías que seguramente se enriquecerá con la lectura de otros modelos –como la autobiografía de Mario Delgado Aparaín y la de María Elena Walsh–, con la inclusión de fotos, con un trabajo de diagramación, de edición. Y será necesario volver a los textos para objetivar algunos recursos lingüísticos, para analizar los modos de decir, y tomar nuevas decisiones en función del efecto que cada uno quiera generar en los otros. Para esto es requisito que los alumnos vayan ganando en más posibilidades de decir lo que realmente quieren decir. Queda una huella por donde seguir transitando.