«Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena... Lectura a lectura, el lector –todo lector, cualquiera sea su edad, su condición, su circunstancia…– se va volviendo más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en pensamiento, más ágil en puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un universo de significaciones más rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.» Montes (2006)

Así comienza Graciela Montes su libro La gran ocasión..., y en este momento tan complejo, la clase debe seguir siendo eso, la gran ocasión de encuentro, de aprendizaje. La escuela es la gran ocasión, porque en ella hay maestros que siguen buscando las mejores estrategias para llegar a los niños y a sus familias con el fin de ampliar el horizonte cultural de niñas y niños a partir de la interacción con diversos usos del lenguaje. Precisamente este momento, en que es necesario el trabajo virtual con niños pequeños, requiere de un docente activo que, sin perder el foco en los valores del trabajo presencial, debe adaptarse a esta nueva modalidad de trabajo.

Este artículo intenta tejer los hilos propuestos por la teoría y las posibles aplicaciones en los diferentes contextos. Desde su lugar profesional y en conocimiento de la heterogeneidad de cada clase, cada docente hará las adaptaciones pertinentes para favorecer el aprendizaje de alumnos y alumnas. Se pretende reflexionar sobre la importancia del trabajo docente y de pensar juntos algunas estrategias que nos ayuden a que la escuela siga siendo esa gran ocasión de entender la manera en que el texto se construye, sin perder de vista los aportes a la formación cultural de niñas y niños.

El lenguaje se concibe «ante todo, como una actividad articulada en un marco social y como una actividad que se realiza en textos, textos que se inscriben en un género y que se construyen con los recursos de una lengua natural dada» (Bronckart, 2013:39)

«Se trata de la concepción de los textos como acciones y, a la vez, “objetos empíricos semiotizados”, productos de la capacidad de lenguaje. Éstos deben ser enseñados en el marco de su contexto de producción, a la vez que en el recorrido de su arquitectura (lo que Bronckart caracteriza como hojaldre textual)...» (Riestra, 2007:9

En este caso se pensó en el género novela fantástica, con actividades presenciales en la escuela, sincrónicas y asincrónicas en la plataforma CREA, a partir de la lectura de Dailan Kifki de María Elena Walsh. Cabe destacar que este trabajo se puede continuar mediante la planificación de secuencias didácticas o proyectos de trabajo. Con esta novela como punto de partida podemos continuar con la lectura de otras novelas de otros autores, para secuenciar la forma de decir de la novela, aprender que al leerla se deben recordar datos, personajes, situaciones que van cambiando a lo largo de su extensión. Puede ser la puerta de entrada a saber más sobre los elefantes y continuar con textos enciclopédicos, con los que se podrán comparar las formas de decir de ambos géneros, los recursos de los textos literarios y la objetividad de los que no lo son, confeccionar fichas y realizar una revista digital en Canva para publicar diferentes textos escritos por los niños. También se puede continuar con la lectura de otros textos de María Elena Walsh, focalizándose en ese caso en las formas de decir de la autora y los personajes comunes.

«Lo importante es que los textos que se propongan representen un desafío para los niños, que tengan una complejidad creciente y requieran siempre algún esfuerzo para desentrañar su sentido, que lleven a los niños a dar un paso más en su trayecto como lectores.

En cuanto a las estrategias para abordar los textos –a lo que hay que saber hacer frente a los textos para ser un lector competente– lo que importa es crear las condiciones para que los chicos adquieran autonomía...» (Lerner et al., 1996:14)

Los discursos literarios, según Coseriu (1990), crean un mundo, su sentido no se construye sobre la base de la designación y el significado, sino que está más allá, y se dirigen al ser humano universal. Estos aspectos son los que consideramos fundamentales en la elección de textos literarios, en los que además encontramos la plenitud funcional del lenguaje. Permiten la creación en su máxima expresión, es en estos géneros donde todo puede pasar, hasta lo inimaginable.

La novela como género se reconoce en el uso, por su extensión, por la distribución en capítulos, por la presencia de muchos personajes, por la existencia de una realidad imaginaria que no necesariamente coincide con lo real. Trabajar desde el género, a diferencia de hacerlo desde las tipologías textuales, nos permite observar estas características socialmente conocidas y reconocer las formas de decir, en este caso de María Elena Walsh: el conocimiento de los capítulos leídos, el seguimiento de los personajes, la relación entre lo real y lo imaginario, así como el tiempo que nos va a llevar la lectura. Este tratamiento desde el género permite que, al enfrentarse a otras novelas, sean de la misma autora o no, los niños puedan reconocer las características propias de la novela y los elementos que fueron descubriendo en esta lectura.

Como plantean Lerner et al. (1996), la novela representa un desafío didáctico en la medida en que alumnas y alumnos deben adaptarse a lo extenso de su lectura que supera la extensión de un cuento. Entre otros aspectos deben recordar los personajes y sus perfiles, las diferentes situaciones a las que se enfrentan. Para que los niños puedan apropiarse de la lectura de las novelas, el maestro tiene un rol fundamental como mediador, modeliza el género textual. ¿Qué entendemos por modelizar? Es mostrar el género a través de un modelo didáctico.

«La elaboración de un modelo didáctico supone seleccionar un género textual como objeto de enseñanza e identificar en él las dimensiones enseñables, ya que los géneros: “...constituyen el instrumento de mediación de cualquier elemento de enseñanza y el material de trabajo necesario e inagotable para la enseñanza de la textualidad. El análisis de sus características proporciona pues una primera base de modelización instrumental para organizar las actividades de enseñanza que dichos objetos de aprendizaje requieren” (Dolz y Schneuwly, 1997:84).» (Tapia, 2017)

Modelizar supone un análisis para encontrar características comunes. En este caso, la novela fantástica, nos referimos entre otras al uso de diferentes voces, a efectos estilísticos, al tratamiento para determinar hechos irreales, al uso de comparaciones, a aspectos particulares de la escritura de María Elena Walsh y del género novela fantástica, al reconocimiento paratextual, a personajes, a hechos fantásticos.

La diversidad que existe en el interior de una novela permite que todos los lectores tengan acceso a interpretarla, ya que leer es interactuar con los textos a partir de lo que se sabe.

«La lectura no es consumo, sino producción. (...) Todo lector (...) dispone de un espacio de lecturas acumuladas –un pasado de lecturas– (...) Son, para el lector, su equipaje, su caja de herramientas. Con ayuda de esos saberes construirá su sentido.» (Montes, 2006:10)

Dotti y Peluffo (2018) señalan que es clave que los docentes aprendamos a seleccionar buenos textos y a analizarlos. En cuanto a los criterios de selección pensamos en la procedencia, o sea, la fuente de la que extraemos el texto. En este caso, la autora María Elena Walsh se presenta como una escritora reconocida por varias generaciones sobre todo en el Río de la Plata. Asimismo pensamos en la relevancia, esto es que nos permita trabajar algún contenido de enseñanza y, en especial, ampliar el horizonte cultural de niñas, niños y maestros. Por último, la pertinencia, nos referimos a que permita el disfrute de la lectura y focalizar en el contenido a trabajar.

El tema y el modo de decir del texto serán fundamentales en la elección.

Esta novela, escrita por María Elena Walsh, tiene características propias que la hacen un buen pretexto de lectura. No utiliza un lenguaje infantilizado, tiene muchos recursos para ser analizados con distinta profundidad en los diferentes grados de la escolaridad.

Prima su calidad literaria, no la enseñanza moral si bien podemos rescatar muchos aspectos para trabajar en materia de convivencia, por ejemplo, en cuanto a las relaciones de compañerismo y colaboración.

Es necesario recordar que el texto debe ser leído en su totalidad y sin modificar las palabras. Si alguna palabra no puede ser entendida por el contexto, puede ser explorada, lo que permitirá ampliar el universo cultural de alumnas y alumnos gracias al enriquecimiento de su vocabulario.

Es necesario que los niños estén expuestos permanentemente a textos que los motiven ya sea por el tema o por la manera en que están escritos, que despierten la curiosidad, que sean ejemplo por sus aportes culturales.

«...la enseñanza sólo puede ser enseñanza ejemplar, es decir, la enseñanza debe estimular en lo lingüístico, la reflexión lingüística, señalar hechos que se sabe que tienen tales o cuales funciones, estructuras para que el alumno siga pensando y descubra otros hechos análogos, para que tome conciencia de la lengua y de las posibilidades del lenguaje y estimular al mismo tiempo la creatividad lingüística. Cuando se muestra cómo se ha hecho algo, cuáles han sido los procedimientos, lo cierto es que esto no asegura que otros podrán inventar tales procedimientos, pero podrá ser un estímulo, y en este sentido el ejemplo bien analizado es estímulo de la creatividad.» (Coseriu, 1987:32)

Poner en palabras los procesos personales, discutir diferentes caminos o maneras de interpretación, como nos aporta Coseriu, constituyen el camino para que niños y niñas se transformen en lectores y escritores críticos.

A través del interaccionismo sociodiscursivo, la enseñanza de la lectura y la escritura sigue un trayecto didáctico con un sentido descendente (cf. Riestra, 2006). Para la autora es necesario, siempre que presentemos un texto, comenzar con su contexto de producción, es decir, datos o elementos importantes a tener en cuenta sobre la autora o el autor, su contexto histórico y social (uso), su dimensión comunicativa. Para comprender e interpretar el texto es necesario focalizar en las palabras elegidas por el autor y sus efectos (sentido), su dimensión de contenido y analizar luego la construcción gramatical de los textos de cada género (forma), su dimensión lingüística. A partir de los aportes teóricos señalados, se plantea la secuencia de trabajo en el aula con participación de niñas y niños.

1) Uso

Desde el uso es necesario contextualizar la vida y la obra, en este caso, de María Elena Walsh, y aspectos relevantes para la comprensión de esta novela en particular. Es interesante compartir con los alumnos que la escritora es argentina, que escribió cuentos, novelas y poemas para niñas y niños, que les agregó música a sus poemas para que fueran canciones que ella misma cantó. Se les puede pedir a niñas y niños que investiguen entre los miembros de sus familias si alguien la conoce, si en sus casas tienen algún libro de ella, si recuerdan sus canciones. Es un buen momento para compartir alguna canción como El señor otoño, El twist del mono liso, La canción de la vacuna..

Otro elemento interesante es la lectura o el comentario de algún fragmento de su autobiografía, ya que la escritora escribió su historia.

«Mi papá era contador, funcionario del Ferrocarril, por entonces una empresa británica. Era además músico autodidacta: tocaba el piano, el mandolín y el violonchelo. Le gustaba leer, viajar, hacer carpintería y hasta coser. Le interesaba muy poco el dinero o las apariencias.

Mi mamá era mamá, nada más y nada menos. Como tantas mamás fue una artista para los dulces, la costura, el cuidado de las plantas y la administración del hogar.» (Walsh, s.f.)

En cuanto a los aspectos contextuales del libro, el docente aporta los que sean necesarios para otorgar sentido y favorecer la anticipación. Por ejemplo, cuenta si se conectó con el libro o con la autora y en qué momento, muestra el portador, muestra la tapa y lee sus datos (título, autor, editorial) así como partes del prólogo del libro. Aspectos estos que puedan contribuir a la construcción de sentidos y que constituyen un aporte cultural extratextual.

Si se plantea la búsqueda de materiales diversos para conocer datos sobre la vida de la autora, el docente necesita guiar la búsqueda a partir de sitios confiables.

2) Sentido

«No existen lectores sin camino y existen pocas personas que no tengan un camino empezado aunque no lo sepan. Es importante reconocer la existencia de los textos internos: todo lo que uno percibió, escuchó, recibió por distintos medios, cantó, copió en cuadernos, garabateó. (...) Consta de entramados de textos (...) Unos van llamando a otros...» (Devetach, 2008:17-18)

A su vez, la autora hace referencia a los textos externos:

«...los significados más profundos se codifican con las personas que tenemos al lado. Los sentidos se construyen en la vida cotidiana» (idem, p. 21).

Plantea que se hace necesaria la conjunción del mundo personal y el colectivo.

«Entre los recursos más eficaces para el crecimiento del camino lector, tanto personal como grupal, están el reconocimiento del deseo de leer y la satisfacción de tal deseo a través de los más variados textos. En especial los de ficción y poesía.» (idem, p. 43)

En atención a la importancia de construir este camino lector (personal y colectivo) y zambullirnos en la literatura, se planificó “La hora de lectura” en sus dos modalidades. Se pensó un espacio y un tiempo en que el grupo confeccionaría el entretejido de historias en su círculo de lectura. Es en ese momento que la clase se transforma en un escenario donde todo puede pasar, donde nuestra imaginación puede volar. Es nuestro espacio, nuestro círculo, donde se instala un clima, un ambiente especial. De esta manera podremos «recuperar la comunidad del aula, la primera y más rica comunidad de lectura que puede generar la escuela» (Montes, 2006:18). No la única, pero sí una fundamental.

¿Cómo construir ese encuentro?

Para construir ese encuentro es necesario encarar la literatura como arte y, a partir de ahí, dejarse llevar, darse el espacio para disfrutar. En palabras de Devetach (2008:41), «uno tiene que zambullirse», aprender a leer como si nadara.

La lectura de textos literarios a través del docente que se realiza en las aulas constituye una situación didáctica que pretende favorecer el acercamiento de los niños a la literatura, atendiendo a las diferentes modalidades de lectura y promoviendo ese juego dialéctico entre participar subjetivamente y tomar distancia para desentrañar el sentido de lo que se dice. Se trata de lograr una aproximación subjetiva al texto y de una recepción intelectual y distanciada (cf. Munita, 2017) que permita descubrir qué se dice, qué se dice con lo que se dice y cómo se dice.

El docente presta su voz para que niñas y niños se acerquen a descubrir los sentidos de las prácticas de lectura. Es a través de la voz del docente que los estudiantes podrán focalizar en la interpretación y no en el código escrito.

La práctica sostenida de la lectura en voz alta por parte del docente es una de las acciones más potentes de dinamización de la lectura en la escuela, siempre que el docente pueda darle al niño su lugar de lector, es decir que tenga el papel fundamental de contacto con el texto como principal actor. Esta situación didáctica la podemos observar en nuestras escuelas desde nivel inicial, pero es interesante planificarlas en toda la escolaridad. Pensamos que escuchar un texto con entusiasmo es una propuesta que a todos nos motiva.

«Cuando el maestro lee en voz alta, se ofrece como ese interpretante que pone en escena la lectura para “hacer leer” a otros a través de su voz. Quien escucha también está leyendo porque leer es comprender: seguir la historia, descubrir los detalles que anuncian sucesos, anticipar la reacción del personaje por la forma en que ha sido presentado, festejar o “enojarse” con un final no siempre deseado...» (Kaufman y Lerner, 2015a:11)

Al culminar la lectura de cada capítulo, el docente intercambia con los alumnos impresiones, sentimientos, dudas, estrategias que usó para comprender lo leído. De esta manera estará mostrando su propio proceso lector, sus métodos de interpretación que serán una guía para los alumnos. Se pueden hacer preguntas, un comentario del capítulo con las relaciones que podemos establecer con otros textos de la autora, con esa valija o ese bagaje de textos ya leídos, con los libros internos, con los personajes y sus relaciones, con los efectos que algún fragmento del texto les produce. Es en este momento que el docente se muestra como lector.

Entre otras posibles actividades se les puede proponer dibujar lo que se entendió, los personajes, anticipar sobre cómo continuará la historia, se escribe sobre lo que más les gustó, se completa un cuadro con los personajes del capítulo y las acciones principales, pero sobre todo se necesita crear un espacio para comentar, hablar, apreciar los modos de decir en esa lectura. Es en este trabajo personal que los textos internos se relacionan con los externos, que se encuentra lo personal con lo colectivo, donde el niño tiene la palabra. El lugar del docente es el de mediador entre los niños y el texto de literatura, de colaborador; en los momentos en que su intervención sea necesaria mostrará sus emociones: sorpresa, diversión, felicidad, susto, pero siempre dándoles la voz a los niños.

Las actividades presenciales de lectura son esenciales pero en este nuevo contexto, los docentes buscamos estrategias para llegar a las familias desde las diferentes plataformas como CREA, WhatsApp, Zoom. El docente puede grabarse leyendo los capítulos, instalar diferentes discusiones sobre el texto en las clases virtuales sincrónicas, enviar fragmentos para que sean leídos en familia, pedirles a los niños que se graben leyendo.

Favorecer el intercambio con la familia, intercambiar con ellos diferentes estrategias de lectura, se puede concretar a través de la formación de clubes de lectura. En fin, buscar no perder el “círculo”. Para que esto suceda, no podemos olvidar la importancia del tiempo y del espacio para tener esa oportunidad. Que la escuela y nuestra clase sigan siendo esa gran ocasión de lectura, sea en el espacio escolar o sea en espacios virtuales. Nos enfrentamos a un desafío, planificar, pensar situaciones para este sistema híbrido, actividades que puedan ser trabajadas tanto desde el salón de clase como en el aula virtual.

Estas propuestas se plantean en imprenta mayúscula y también en minúsculas para comenzar a trabajar el pasaje y el reconocimiento de otra forma de escritura que algunos niños ya dominan, pero otros aún no. Recordemos que estos niños de segundo grado están al comienzo del año lectivo, y promovieron de un primero en pandemia.

Proponerles a los niños que desde sus hogares relean el texto, dibujen sobre lo que entienden, se graben leyendo el fragmento es también una forma de mantener la emoción y el interés por la historia, e involucrar a las familias en el trabajo. Asimismo, encontrar palabras conocidas por los niños: ¿dónde dice... elefante... jueves... puerta...? Las diferentes formas de referirse al elefante, “montaña gris”, “animalote”, qué efecto tiene el uso de estas palabras en el texto…

Los niños tienen la posibilidad de realizar esta consigna con textos escritos o textos orales. En cualquiera de las situaciones deben pensar cómo lo van a decir o escribir, deben planificar su escritura o su oralidad en función de lo que saben del texto, de lo que saben de los personajes, de su forma de actuar. Estas situaciones los ubicarán en el lugar de lector activo.

3) Forma

«La razón de ser de la gramática escolar es enseñar a reflexionar sobre la lengua del modo más eficaz.» (Di Tullio y Malcuori, 2012:19) Para favorecer la interpretación del texto y focalizar en aspectos propios de la forma de escribir de la autora es necesario tener un espacio y un tiempo para profundizar en el análisis en torno a los aspectos más internos de este entramado. Se vuelve necesario regresar al texto, releer, centrarse en algún fragmento para seguir la lectura con el dedo y poder identificar palabras conocidas por ellos. El fragmento es releído por niños o por el docente mientras los demás siguen la lectura con el dedo, hasta encontrar las palabras que se repiten muchas veces; por ejemplo, elefante.

Se puede trabajar respecto a que el texto que está escrito en primera persona, marcado por el yo, generalmente es asociado a una experiencia personal de quien toma la palabra.

Otro aspecto interesante a trabajar son los días de la semana a partir del reconocimiento de la palabra jueves además de los personajes de la novela: el elefante, la señorita, la mamá, el papá, el hermano, la tía. Los podemos situar en un cuadro de doble entrada y seguir a los personajes a lo largo de la novela.

Es posible ubicar las acciones en un tiempo y en un espacio. A partir de que la palabra malvón les es desconocida, se les puede plantear una investigación en las casas, el reconocimiento de la planta y la fantasía de la novela instalada desde un comienzo, ya que la señorita saca a pasear el malvón, y todos sabemos que las plantas no se sacan a pasear.

Es importante recordar que las actividades se plantean de acuerdo a las posibilidades del texto. Es el texto el que habilita al docente a presentar determinadas actividades, y no al revés. Se destaca ese camino de ida y vuelta: de la forma a recuperar sentido, al contexto, y el regreso a la forma. Este trayecto didáctico implica al texto y al contexto.

Es interesante rescatar los recursos que pueden ser objeto de enseñanza por parte del docente, y las posibilidades que el texto nos proporciona. A partir de algunas propuestas del Cuaderno para leer y escribir en segundo (ANEP. CEIP, 2016) se pueden plantear situaciones sobre segmentación de palabras o “¿quién lo dijo?”.

No solamente reconoceremos a los personajes a partir de sus diferentes voces, también por las reiteraciones como es el caso de la frase que repite el hermano Roberto: estamos fritos. Asimismo podemos identificar el uso particular de signos gráficos que representan una forma expresiva de decir: las interrogaciones o exclamaciones. También rescatar la manera particular de hablar del bombero que lo hace con rimas, una característica que podemos observar en varias obras de la autora. Analizar y reconocer, en este caso desde la morfología, el uso del diminutivo (pajarito, señorita) y la búsqueda de nuevas palabras que rimen. No olvidemos la onomatopeya de lo expresado por Dailan (Pi piripíííií).

A partir del siguiente fragmento del capítulo 4: Apenas había colgado el teléfono cuando apareció un precioso bombero todo vestido de rojo, con un casco dorado con penacho, una manguera a lunares y un hacha brillante como la Luna, los alumnos pueden leer y dibujar en forma individual. En forma colectiva, se plantea una situación de análisis metalingüístico: enseñar de manera consciente el uso de la lengua. Se puede analizar la concordancia sustantivo-adjetivo, sintagma nominal, por supuesto sin nominalizar. Esta instancia se trabaja desde el aula en un espacio sincrónico.

Desde la lectura, un precioso bombero, se observa la anteposición del adjetivo y sus efectos, no es lo mismo decir un bombero precioso que un precioso bombero.

Se propone buscar otros adjetivos que tengan el mismo efecto, hacer un listado en la pizarra, el maestro puede mediar la escritura y pensar en la situación didáctica “escribir a través del maestro”.

Surgen HERMOSO, BELLO, PRECIOSÍSIMO, LINDO, MUY PRECIOSO, se analizan los efectos del uso de cada uno y los matices.

Un casco dorado con penacho, buscan otras palabras para el sustantivo CASCO y modificarlo con el efecto de DORADO, puede ser BRILLANTE, BRILLOSO.

Una manguera a lunares, para el nombre MANGUERA surgen A PUNTITOS, A MANCHITAS, CON CÍRCULOS, CON MUCHAS ‘O’.

Un hacha brillante como la Luna, permite trabajar la comparación, el uso de como. Los niños aportan: BRILLANTE COMO UNA ESTRELLA, BRILLANTE COMO EL FUEGO, BRILLANTE COMO LA BRILLANTINA, BRILLANTE COMO EL ORO.

Es interesante regresar al texto de la autora, colocar estas nuevas palabras y analizar sus efectos. De esta manera estaremos jugando con el lenguaje. Al regresar al texto y reescribir el fragmento usando alguna de las ideas expuestas por ellos mismos, los niños pueden ir reconociendo desde temprana edad las diferentes posibilidades y los efectos que producen las palabras en determinado contexto.

En el enunciado escrito por ellos marcamos los nombres de los objetos que usan los bomberos. En ese momento regresamos a las palabras clave: los sustantivos. No nominalizamos, pero vamos acercando a los alumnos al trabajo de análisis. Si continuamos trabajando de esta manera, en las clases superiores podremos nominalizar y no será tan abstracto porque, desde el juego, los niños ya van identificando las palabras en contexto y su concordancia.

Otro aspecto posible a trabajar es el análisis del uso de las reiteraciones y sus efectos en el texto. Recordemos que es un recurso que encontramos en los textos literarios.

La siguiente actividad se puede realizar tanto en la casa como en la escuela. En caso de que fuera en la escuela sería importante pensar de qué manera se distribuirán los niños, si el trabajo será individual, en parejas o en el grupo clase.

Regresar al texto, releer, buscar dónde dice, observar las reiteraciones desde el texto para luego analizar el sentido de esas reiteraciones. Si se repite tanto una palabra, situación que sucede en los textos literarios, es porque se quiere causar un efecto, y los niños son capaces de entender y encontrar en altísimo, muy, muy alto, expresiones para explicar lo que quiere transmitirnos la autora. Estamos analizando el uso de las reiteraciones en los textos literarios e invitando a los niños a usarlas como recurso literario específico en sus propias escrituras.

Luego de hacer una lista con los personajes podemos ir al análisis de sílabas, la composición de la palabra, proponer este tipo de actividad que supone el uso de las sílabas, y después regresar al texto.

Para llevar a cabo la siguiente actividad, algunos niños necesitarán contar con las sílabas escritas en recuadros de cartulina recortada para poder mover.

Es necesario tener en cuenta la movilidad de los aspectos del trayecto didáctico ya que continuamente fluctuamos entre los tres momentos, y tener claro, como dice Riestra (2007:11): «Si la gramática no está asociada a la construcción del sentido de los textos y al funcionamiento de las unidades lingüísticas en los formatos discursivos, no tiene razón de ser enseñada».

En el siguiente fragmento: Durante horas cosimos, pegamos, despegamos, recortamos, zurcimos, anudamos, hicimos y deshicimos, porque al bombero nunca acababa de parecerle perfecto el trabajo, analizaremos el uso de la coma enumerativa, los verbos cosimos, pegamos... observando a quién refieren (quién lo dice). Por el contexto, los niños llegan a identificar a la señorita y al bombero, un nosotros. Jugando observamos que si lo hubiera hecho la señorita sola diría cosí y si fuera respecto al bombero diría cosió.

Hay infinitas posibilidades de seguir trabajando con la novela, y de focalizar en los capítulos en diferentes aspectos de la enseñanza de la lectura y de la escritura. De esta manera estaremos facilitando el logro de mayor autonomía por parte de los niños. La utilización de nuevas herramientas digitales como los formularios de Google para proponer actividades es un ejemplo a seguir.

Así como se comparte la “Hora de lectura de Dailan Kifki”, en forma paralela se instala una “Hora de lectura 2”, un día fijo a la semana en que niños y niñas, de manera voluntaria, comparten con el resto de los compañeros la lectura de un libro elegido por ellos mismos, o por sus familias. Si se realiza en la escuela se organiza el tiempo y el espacio de lectura, se sientan en la “silla de lectura” (cf. McCormick Calkins, 2001) frente a los compañeros y comparten lectura, opiniones, significados. Esta instancia de lectura libre y voluntaria se crea a partir de la necesidad de los niños de compartir la lectura de otros textos de María Elena Walsh. Se puede continuar en instancias de lectura por plataforma, a partir de un foro de lectura donde los niños son filmados o grabados por sus familias, comparten textos y comentan las lecturas de sus compañeros. En estas instancias, el lector es un niño, pero el maestro media la lectura haciendo preguntas que la van orientando, guías de caminos en la interpretación textual.

Como dijimos en un comienzo, ampliar el universo cultural de los alumnos y tener la oportunidad a través del análisis sostenido y planificado de la lengua de usar estas formas de escribir de María Elena Walsh además de saborear la literatura. Utilizar comparaciones, anteponer adjetivos, buscar sinónimos, reiterar palabras cuando queremos causar un efecto en el lector, escribir hechos fantásticos que puedan ocurrir en la novela, describir personajes, darles voz. «Escribir es una forma de estar leyendo, del mismo modo en que contar es una forma de leer lo que se cuenta.» (Montes, 2006:13)

Leer y escribir van siempre juntos. Por eso resulta tanto más sencillo ponerse a escribir cuando uno “tiene algo para decir”, y la lectura adquiere otro significado cuando lo que uno lee “le dice algo”. Es por esta razón que cobran sentido los modelos.

Con el trabajo sostenido, tanto desde la presencialidad como desde la virtualidad, desde la lectura, la escritura y la reflexión metalingüística, estamos ayudando a niñas y niños a encontrar “algo” para decir escribiendo. No es fácil para ninguno de nosotros escribir sin tener mucho que decir, pero podemos ayudar a que desde nuestro rol de mediadores las palabras fluyan, a que sean más críticos, a que tengan claro que la palabra es de ellos y puedan sentir que la escuela sigue siendo esa gran ocasión.