En todo proceso vital existen dos movimientos o estados esenciales: la expansión y la contracción. Movimientos energéticos ligados a la conciencia y al tiempo. El reconocimiento de estos movimientos en la función respiratoria como unidad y síntesis de los procesos vitales, es un punto de partida para desplegar un estado de presencia corporal.

La presencia en el argot teatral refiere a la cualidad del actor de convocar la atención del público sobre sí.

Se podría definir como la potencia con que el actor habita su cuerpo y lo proyecta sobre su entorno inmediato. Un estado de sí mismo o una conciencia de sí.

La presencia no es un don, es una capacidad que se desarrolla por medio de una acción. La acción de convocar nuestra propia atención hacia nuestra interioridad.

En este estado de sí, el actor adquiere un balance óptimo entre su interioridad y el estímulo externo, es decir, los compañeros de escena y el público. La sensación física es de ampliación del espacio/tiempo.

Un tiempo de significado, un tiempo en que somos cuerpo. El pulso vital se hace consciente.

Paradójicamente para el actor, percibir su interioridad no lo aísla, sino que amplía su percepción de lo externo. La potencia adquirida trasciende el propio cuerpo para permear la mirada del otro, evitando toda neutralidad posible.

Este sentido de sí mismo, asociado al trabajo del actor, se desarrolla en occidente a partir del siglo XX, fundamentalmente con las experimentaciones del director y actor ruso Konstantín Stanislavski, quien se ocupó por primera vez de intentar desarrollar un sistema para la formación del actor. Su exploración tenía el propósito de desarrollar un método que no dejase al actor librado a su suerte o a su histrionismo natural, sino que le proporcionara herramientas de manejo y desarrollo de su instrumento de trabajo, es decir, su cuerpo y su expresividad.

Con el trabajo de Stanislavski se produjo una auténtica revolución en el arte dramático.

«Stanislavski resulta fundamental porque refleja el paradigma de gran parte de la renovación teatral posterior del siglo XX: la investigación exclusiva, concreta y objetiva del arte del actor fue el espacio desde el cual se reformuló la poética global del teatro y también su sentido espiritual, social y político.» (Ruiz, 2008:31)

A partir de su investigación se despliega un abanico de poéticas teatrales que ligan lo interpretativo, lo estético y la búsqueda de la verdad escénica, cada una condicionada política y socialmente por el momento histórico en que surge. Cada una con un lenguaje particular para trasmitir su visión, su ideología y su concepción del mundo.

La verdad escénica es un elemento esencial del «convivio teatral» (Dubatti, 2007) en la contemporaneidad, es la verosimilitud y la potencia de la escena en la poética empleada.

Cada poética se constituye por un trabajo donde subjetividad y técnica trascienden el contexto del creador. Se nutre de una concepción del teatro.

Si tomamos únicamente el trabajo del actor en dichas poéticas, cada una expande un cuerpo expresivo particular para el intérprete. En esta variedad de estilos interpretativos, el cuerpo del actor se sitúa entre la espontaneidad y el control absoluto.

Sintéticamente, el trabajo sobre el cuerpo espontáneo pertenece fundamentalmente a las corrientes de teatro psicológico. En términos generales, el cuerpo está subordinado al texto y se mueve en la escena en forma cotidiana.

La concepción del cuerpo en control o cuerpo materia predomina en el teatro experimental, el lenguaje físico está basado en los signos y no en las palabras, se codifica para desautomatizar.

Ocuparse del trabajo cuerpo-mente del actor, por otra parte, implica dejar de ocuparse del teatro desde el punto de vista del espectáculo y su resulta- do, para pasar a aproximarse al proceso creativo del actor, a la exploración de algunos elementos constitutivos de la creación dramática como la escucha activa, el desarrollo de la atención, la concentración, la desinhibición, la disponibilidad, el juego escénico, la búsqueda y la expresión de emociones relevantes a la creación del personaje y la presencia escénica entre otros componentes posibles.

La actuación, observada en la contemporaneidad, implica conexión interna como primer impulso hacia la interpretación. Esto favorece indudablemente el desarrollo creativo del ser, razón fundamental de la importancia del arte dramático como asignatura en la educación.

Un recuerdo de mi infancia

“...tengo seis años, la escuela se dispone entera a la preparación de alguna fiesta que ya no recuerdo. Todas las niñas estamos formadas en fila, la maestra está sentada al piano. Pasamos una a una para que la maestra determine quién quedará seleccionada para participar en el acto, el rol es el de una vendedora de empanadas de Montevideo colonial, a las menos aptas les (o nos) tocará estar formadas observando.

Es mi turno, quiero que me elijan, me acerco al piano y me entregan un papelito, leo. Empanadas, empanadas, digo con mi voz de siempre. Siguiente, dice la maestra.

La niña que sigue grita todo lo que puede, me da la impresión de que la escucha la escuela entera. Me encanta, ya aprendí, actuar es gritar.”

Cuarenta y cinco años después, este formato se sigue aplicando: Montevideo colonial “se levanta” una y otra vez, siempre en ocasión del natalicio de Artigas. Esta y otras representaciones históricas, más la actuación de niños en los festivales escolares en todo tipo de actos o en fiestas de fin de cursos, ligan el teatro y la actuación a la educación en nuestro medio.

Las maestras seleccionan para participar a aquellos niños que tienen voz potente y un histrionismo natural. La idea de que el talento es algo innato y el teatro es meramente un espectáculo está implícita. Los aspectos creativos de este formato corren casi exclusivamente por parte de la maestra, quien oficia de directora teatral. Las decisiones sobre el movimiento escénico también le pertenecen a la docente, y el énfasis del trabajo del niño recae en la memorización del texto.

En este quehacer, ¿cuál es la enseñanza teatral que la maestra pone en juego, cuál es el aprendizaje teatral de la niña o del niño y cómo se mide?

Para sorpresa de muchos, el niño (en adelante, genéricamente) no es arte y con este procedimiento queda en evidencia; cuanto más largo es el texto a memorizar más frecuente es ver que el niño no se apropia de la tarea, no habita su cuerpo en la escena, suelen estar con el cuerpo estático y los ojos perdidos tratando de recordar el texto.

Muchas maestras tienen el interés y la delicadeza de involucrar a toda la clase en el evento, los problemas se multiplican puesto que para los niños inhibidos o francamente tímidos resulta un desafío casi imposible de superar. Ambos, maestra y niño, se frustran en la tarea, la maestra tratando de que “hablen fuerte” y el niño inhibido, con un nudo en la garganta.

«En el teatro, como acontecimiento, no todo es reductible a lenguaje» (Dubatti, 2011:16), es un acontecimiento vital que no se reduce a sus componentes. La desinhibición como uno de los contenidos del trabajo interpretativo se desarrolla en un proceso sucesivo de ampliación de la expresividad. Análogamente, apropiarse del texto requiere un proceso. La mayoría de los componentes asociados al llamado talento no son posesiones, sino que se desarrollan en el arte del actor.

La contracción existe con relación a los aspectos del teatro como proceso de búsqueda y desarrollo de una creación escénica que integre el universo –en cuanto a intereses y sensibilidad– de todos los niños, sin que se seleccione a los que participan.

Sin embargo, el movimiento de expansión en este pulso se produce en vinculación con la cualidad social del teatro. Comunidad y familia suelen participar de la preparación del evento de diversas formas, colaboran con la creación del vestuario, escenografía, utilería, maquillaje... Los rubros técnicos son abordados con mucho compromiso. El día de la presentación resulta una celebración.

Otra forma corriente de trabajo teatral en la escuela es inserto en el modelo de “Educación por el arte” propuesto por Read (1991), exponente del paradigma libre expresivo. Bajo esta óptica no es objeto de estudio, sino que se utiliza como herramienta de desarrollo de la comunicación o para enseñar otras asignaturas. Se realizan entonces obras históricas o dramatizaciones de cuentos, muchas veces elegidos específicamente para trabajar valores y emociones.

Esto resulta una expansión del teatro, puesto que cede la exigencia de presentación ante público en determinado tiempo. Se genera la posibilidad de explorar un hecho escénico durante un mayor lapso, incluso durante todo el año lectivo.

El docente recurre a lo teatral, porque en esta actividad intuye una convergencia entre el deseo de juego del niño y la acción educativa dotada de sentido. La idea de juego, de expresión de emociones, de libertad alimenta este paradigma y contribuye a que el abordaje sea más distendido.

En general se realizan las creaciones en espacios acotados, en clases abiertas o se comparte entre clases paralelas. Las maestras y los niños están más relajados en este tipo de presentaciones.

No obstante, la mirada bajo este paradigma mantiene acotada la participación del niño ya que, al expresarse en forma libre en la escena, no se apropia de ningún conocimiento teatral. Las principales críticas que podemos hacer respecto al quehacer teatral inserto en el paradigma libre expresivo, es que no se prevé la intervención docente en el trabajo sobre la interpretación del niño; la intervención consiste, en general, en el análisis y la reflexión sobre el texto elegido. Por lo común, los textos dramáticos o cuentos seleccionados hablan en forma directa de valores, emociones e incluso tienen moraleja, el acercamiento al material es esencialmente racional.

La contracción del teatro en cuanto área del conocimiento a explorar y desarrollar es evidente, puesto que no es el objetivo de enseñanza en este paradigma.

La escolarización de la teatralidad con un enfoque racional mantiene la contracción.

El teatro como objeto de estudio único y singular debe ceñirse a su propio universo, y no a los paradigmas propuestos por las artes visuales. La multiplicidad de ángulos de estudio que admite la teatralidad permiten pensar al teatro como una asignatura que no se subordine a objetivos de otras asignaturas, ya que aprender a leer, a comunicarse, a mejorar la oralidad, a expresar sentimientos (solo algunos ejemplos) es una consecuencia ineludible de la práctica teatral entendida en la contemporaneidad.

Ya presente en la escuela, es necesario renovar la mirada para integrar su principal componente: el arte del actor.

La mirada específica sobre la interpretación en el trabajo con los niños le permitirá a la maestra desplegar actividades motivadoras plenas de sentido.

El propósito docente es agudizar la atención hacia el encuentro con el otro, habilita la integración.

Organizados en un lugar amplio, les solicitamos a los niños que caminen para reconocer el espacio de trabajo. La voz de “alto” expresada por el docente detiene el movimiento grupal.