Niñas y niños aprenden a escribir escribiendo en el contexto de diversas prácticas de las culturas escritas. Pero la presencia del contexto, es decir, el trabajo en situaciones con sentido –anotar los ingredientes de una receta, los elementos de una lista de mandados, de materiales necesarios para confeccionar un títere, etc.– casi nunca es suficiente para avanzar en la comprensión del sistema de escritura alfabético. Para llegar a escribir alfabéticamente por sí mismo no solo hace falta escribir mucho (condición necesaria), sino también reflexionar sobre las unidades que integran las escrituras (esas marcas que llamamos letras), las relaciones que establecen entre sí y, progresivamente, con las partes de la oralidad.

En algunas ocasiones, chicas y chicos nos sorprenden con reflexiones brillantes:

– ¡No, no, no...! ¡“Carola” no puede empezar con la mía! (dice Camilo)

– Las de “banco” sirven para escribir “banquito”.

– “Fruta”, “fru”, “fru”... “Fru” no es “fu”, “fa”, “u”... ¿Cuál es “fru”?

Pero la enseñanza no es un lugar para descansar en el surgimiento azaroso de ideas maravillosas, sino el espacio donde cada niña o niño tenga oportunidades sistemáticas de reconstruir sus ideas acerca de cómo se escribe en un sistema de escritura alfabético. Y es también el espacio donde no se descansa hasta lograrlo. Al efecto, es necesaria la intervención de maestras y maestros durante el proceso. Para ayudar a niñas y niños en esta tarea fundamental de la autonomía de cualquier ciudadana y ciudadano en nuestra cultura es necesario comprender cómo están entendiendo la escritura. De ello trata “Dime cómo escribes...”.

Razones para conocer los conocimientos de las niñas y los niños sobre el sistema de escritura para orientar la enseñanza

Todos sabemos qué son los niveles de conceptualización de la escritura. Sabemos qué es una escritura presilábica, silábica o alfabética1 .

Podemos reconocer muchos niños y niñas cuando producen escrituras de estos tipos (no siempre, a veces es difícil darse cuenta).

En tiempos de pandemia se hizo evidente que este conocimiento, moneda corriente entre docentes, no es un saber del sentido común, sino el producto de una práctica profesional especializada que incluye haber estudiado y haber interactuado en clases y con colegas durante varios años hasta lograr comprender la lógica de las escrituras infantiles. Las y los docentes sabemos “leer” las escrituras no convencionales e intervenir en consecuencia como los médicos “leen” los síntomas de un cuerpo e intervienen en consecuencia o como los ingenieros “leen” las características de los suelos para proyectar las construcciones. En ese sentido hablamos de un conocimiento profesional. Por ejemplo:

► Sabemos que cuando un niño –por ejemplo, Máximo– escribe de manera presilábica en su forma más avanzada, cuando produce escrituras diferenciadas, está pensando que para escribir enunciados diferentes tiene que producir cadenas gráficas (de letras o pseudoletras) diferentes. Con las mismas de “mariposa” y el mismo orden no puede escribir “abeja”. Pero en su lógica, las marcas que colocó para “mariposa” no necesitan ser más que para “loro” ni comenzar por las mismas que “Manuela” porque todavía no está pensando que la escritura se vincula de algún modo con la pauta sonora del habla. Sin embargo, Máximo hace un gran esfuerzo para controlar que cada escritura quede distinta en cantidad y variedad de letras. Máximo ya sabe algo: en nuestro sistema de escritura, enunciados diferentes se escriben con letras diferentes. Es muy inteligente para darse cuenta de algo así sin que nadie se lo haya enseñado directamente.

► Sabemos que cuando un niño –por ejemplo, Genaro– escribe de manera silábica en su forma más avanzada, empleando valores sonoros convencionales, produce menos letras que las que se espera para una escritura alfabética porque para cada sílaba escribe una letra, la vocal o la consonante, pero no ambas. A veces, Genaro escribe “mariposa” como AIOA, otras como AIOS o MIOS. Y si le mostráramos una a una las letras de la palabra convencional, seguramente Genaro conozca todos sus nombres. Sin embargo, no las usa todas. Usa las necesarias para producir escrituras silábicas.

► Y también sabemos que cuando un niño, Felipe, escribe CAGURO, SEDO, CANAREJO, CEBAR (“canguro, cerdo, cangrejo, cebra”) no está escribiendo de manera totalmente alfabética, sino produciendo escrituras cuasialfabéticas. Son chicas o chicos que pueden analizar los fonemas que integran cualquier sílaba directa en el orden convencional, pero todavía no logran reconstruir todos los elementos de la sílaba cuando terminan con un sonido consonántico (“canguro, cerdo”) o cuando contienen grupos consonánticos (“cangrejo, cebra”) o si lo hacen, los ubican en un orden no convencional. Lo asombroso es que una y otra vez constatamos que no se trata de una imposibilidad de aislar los fonemas, sino de colocar las marcas en el lugar adecuado. Cuando escriben CANAREJO por “cangrejo”, saben que en “can” está /k/, /a/ y /ŋ/ porque colocan esas tres marcas (CANA). Lo que sucede es que en el esfuerzo por colocar todas las que saben que van, la sílaba compleja se convierte en dos sílabas directas.

¿Para qué sirve saber cómo las niñas y los niños piensan la escritura además de para maravillarnos de lo asombrosamente inteligentes que son todas y todos?2

En primer lugar, saber cómo las niñas y los niños piensan la escritura sirve para entender al otro. Entender profundamente. No se trata de “tolerar” la diferencia. Se trata de reconocer en el otro, por pequeño que sea y por peores condiciones de vida que sobrelleve, una capacidad intelectual común a todos los humanos. Capacidad para encontrar regularidades en objetos complejos como la escritura, para comparar, para abstraer, para transformar...

Estar convencido del valor del otro es uno de los elementos más potentes para ayudar a avanzar. Se progresa poco cuando somos mirados con ojos condescendientes. Progresamos mucho más cuando nos miran con admiración.

En segundo lugar, saber cómo las niñas y los niños piensan la escritura sirve para intervenir con mayor precisión. Por ejemplo:

► A un niño como Máximo no le sirve de nada que aislemos o alarguemos los fonemas en la oralidad, porque para él la escritura no se vincula con la oralidad. A Máximo le puede servir mucho más que le pidamos que piense qué dice en cada una de las marcas que va poniendo al escribir.

► Aislar y alargar tampoco le sirve a Genaro porque podemos pronunciar muy claramente /m/ /a/ /r/ /i/ (Genaro puede escuchar), pero piensa que se pone una para “ma”, otra para “ri” y así sucesivamente. A Genaro le sirve más, por ejemplo, que lo enfrentemos al problema de escribir bisílabos, porque al producir solo una letra para cada sílaba resultarán palabras de dos letras y a ninguna niña ni a ningún niño le convence ese tipo de escrituras. En el esfuerzo por “poner algo más”, Genaro puede empezar a analizar dentro de ese todo que para él es todavía la sílaba.

► A Felipe le será muy útil que le entreguemos todas las letras de “canguro” o de “cebra” para ponerlas en orden, porque su problema es, justamente, el orden.

► Estas son algunas entre muchas otras intervenciones posibles.

Algunas oportunidades de aprendizaje son buenas para chicas y chicos en cualquier nivel conceptual, mientras que algunos niveles conceptuales necesitan ciertas ayudas más específicas. Es decir, hay intervenciones que son productivas ante cualquier nivel de escritura y hay otras que son específicas de cada nivel. 3

En tercer lugar, saber cómo las niñas y los niños piensan la escritura sirve para advertir cómo están avanzando. Entre escrituras diferenciadas, silábicas y alfabéticas es fácil reconocer el avance. Pero muchos chicos y chicas pueden hacer pequeños cambios que no son tan visibles. Por ejemplo, pueden borrar sistemáticamente algunas letras después de la primera lectura de su producción; la escritura seguirá siendo diferenciada, pero han comenzado a revisar la cantidad. O pueden cambiar la escritura de AIOA por MIOS; la escritura seguirá siendo silábica, pero han empezado a usar consonantes. En ambos casos, la escritura parece la misma, pero las chicas y los chicos están avanzando. Solo quien conoce el proceso puede advertir ese tipo de progresos que no son tan evidentes.

En cuarto lugar, y como corolario de todo lo anterior, saber cómo las niñas y los niños piensan la escritura sirve para no patologizar, para no ver problemas de aprendizaje donde solo hay chicas y chicos que están pensando y avanzando (cf. Ferreiro, 2018).

Descripción y justificación de la situación de escritura de lista de palabras para comprender qué piensan las niñas y los niños sobre el sistema de escritura y algunas relaciones entre enseñanza y evaluación. Análisis de un caso donde un niño escribió sin presencia de la docente

«Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeño y mucho menos frente a una sola escritura; es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción, el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto.» Ferreiro (1991b) 4

En este parágrafo nos ocuparemos de la situación de escritura de palabras tal como la desarrollaron las docentes involucradas en el proyecto.

En el aula, las chicas y los chicos escriben listas de palabras para pensar y reflexionar acerca de la escritura, acompañados por oportunas intervenciones de su docente; esto quiere decir que escriben listas para aprender a escribir. Al no tener que pensar en la composición de los textos –como sucedería en escritos más extensos–, la escritura de palabras enfoca el problema en el sistema de escritura. Se trata de situaciones donde es posible pensar qué letras poner, cuántas y en qué orden. Ayudamos a niñas y niños a pensar en estos problemas de diversas maneras que han sido sistematizadas en varios trabajos 5 . En “Dime cómo escribes...” nos vamos a centrar en la situación de escritura de palabras como situación de evaluación.

La escritura al dictado del adulto de una lista de palabras es la situación clásica de evaluación sobre los conocimientos de niñas y niños acerca de la escritura en perspectiva psicogenética (cf. Kaufman, 2013) desde el inicio de la investigación en la década de los setenta del siglo XX. En otras perspectivas se evalúa la posibilidad de las chicas y los chicos de aislar fonemas, de nombrar o sonorizar letras, de leer o de reproducir palabras enseñadas explícitamente, etcétera. Estos otros parámetros no son despreciables, pero se privilegia la escritura tal como el niño la piensa.

Evaluamos:

1) la escritura “genuina”, no la oralidad ni la copia de modelos memorizados;

2) palabras o enunciados que no han sido directamente enseñados;

3) todo lo que las chicas y los chicos hacen y dicen para producir esas escrituras.

Al principio (década de los ochenta del siglo XX), la escritura de una lista se usó como situación de evaluación psicolingüística. Poco más tarde también se la empleó en el aula, con algunas lógicas adaptaciones. Aquí nos ocuparemos fundamentalmente del uso de la situación con fines de evaluación, es decir, para entender hasta dónde han avanzado los niños y tomar decisiones de enseñanza. Advertimos, claro está, de que cualquier situación de evaluación es, ante todo, una situación de enseñanza (cf. Kaufman et al., 2015).

A lo largo de los años, las palabras dictadas han sufrido algunos cambios. Sin embargo, desde el punto de vista epistemológico (cf. Ferreiro, 2019), la situación es la misma.

Una característica fundamental es que se trata de que las niñas y los niños escriban una lista de palabras que no han sido explícitamente enseñadas, tampoco sus letras ni sus sílabas. No significa que las palabras dictadas no hayan circulado por el aula. Pueden haber sido mencionadas, analizadas, comparadas, etc., pero no han sido enseñadas para ser memorizadas, no se han hecho ejercicios de cuya repetición esperamos su memorización.

Planteamos la situación de una manera sencilla: “Vamos a escribir una lista de... frutas y verduras/animales/juegos y juguetes, etc.”. De este modo, les advertimos de que las palabras que les vamos a solicitar que escriban pertenecen a un mismo campo semántico para que piensen en elementos de la lengua que tienen significado. También pueden ser listas prácticas como las de supermercado o de elementos para llevar a un paseo, donde se pueden mezclar categorías con un sentido práctico (ibid.).

Las palabras se presentan de manera oral sin deletrear, enfatizar o silabear sílabas o fonemas. Palabras completas, lentamente dictadas (sin fraccionarlas). No silabeamos porque las chicas y los chicos pueden separar en sílabas orales aproximadamente desde los cuatro años. Si no usan este conocimiento para escribir, es porque aún no advierten que hay una relación entre partes de la oralidad y partes de la escritura. Es importante no forzar a un recorte que no tiene sentido para muchos niños y niñas. Tampoco dictamos aislando los fonemas, alargándolos o deletreando. Por un lado, al dictar de ese modo la palabra se “deforma”. Por otro, no serviría de mucho si aún no vinculan con la sonoridad y serviría de poco si ya lo hacen.

Se dicta palabra por palabra, esperando que terminen de escribir cada una. Si nos preguntan por las letras, insistimos en “poné la que te parezca” o “podés fijarte en los nombres de tus compañeras y compañeros” o “¿te puedo escribir algo que te sirva?”. Otro medio para que empiecen a escribir cuando no se animan, es facilitarles una cajita con letras móviles para que elijan. Como queremos saber lo mejor posible cómo están pensando, si consultan los nombres de las compañeras y compañeros del aula, en algunas ocasiones les podemos preguntar: “¿En cuál te fijaste?” o “¿Cuál estás buscando?”. Pero cuidando que nuestras preguntas no generen una distracción en el esfuerzo por escribir. Tomamos notas de todos estos datos sobre el proceso de escritura.

Una parte fundamental de la situación es que siempre que concluyen una palabra, les pedimos la interpretación de su propia producción: “Mostrame con el dedo cómo dice”. Queremos saber si interpretan la escritura como una totalidad, haciendo un señalamiento continuo de las marcas producidas al mismo tiempo que dicen la palabra, o si hacen corresponder alguna parte de lo dicho con alguna parte de la escritura. Por ejemplo, si en la primera marca dice la primera sílaba y después viene todo lo demás, si va avanzando con las partes de lo que va diciendo (partes de la palabra, sílabas, fonemas...) a medida que va marcando las letras producidas o cualquier tipo de segmentación oral que se corresponda con las letras o grupos de letras de la escritura. Esta interpretación es fundamental y conviene tomarse el tiempo necesario para entender cómo están pensando las partes de la escritura en relación con las partes de la oralidad (si es que ya lo estuviesen haciendo). A veces no nos damos cuenta en la primera palabra, nos parece que marcaron de algún modo pero no lo sabemos con seguridad. Así, dictamos varias palabras para poder cotejar.

El resultado de esta tarea, las escrituras producidas, no está completo si no se integra a las interpretaciones que realiza quien escribe, así como a los datos que tomamos sobre el proceso de producción de las escrituras (qué preguntó, dónde buscó información, por qué se detuvo, dónde borró, tachó y corrigió, dónde pareció dudar, etc.). Escritura sin interpretación de la niña o del niño no es suficiente.

¿Qué palabras dictar para comprender más rápidamente cómo chicas y chicos piensan la escritura con distintas aproximaciones? La elección de palabras va en contra del sentido común según el cual es más fácil escribir algo corto y con letras repetidas.

Para evaluar:

► Evitamos dictar monosílabos y bisílabos, porque los niños y las niñas que escriben silábicamente se perturban mucho al no encontrar más que una o dos letras para producir. En estos casos pueden avanzar hacia escrituras más evolucionadas, pero también retroceder o negarse a seguir escribiendo. Es mucho más sencillo dictar trisílabos o palabras más extensas.

► Evitamos dictar palabras que compartan los mismos núcleos vocálicos de manera contigua (“ananá”, “banana”, “cocodrilo”, “caracol”) porque esto también perturba a chicas y chicos con escritura silábica que solo posee valores sonoros de vocales. Pasaría lo mismo que en el caso anterior.

► Como las palabras más largas son más fáciles de escribir para las chicas y los chicos que empiezan a vincular con la sonoridad y no presentan mayor ni menor dificultad para quienes no lo hacen, comenzamos por las más largas y vamos descendiendo. De ese modo, al cotejar las escrituras, también podemos ver más simplemente si el niño va produciendo cadenas gráficas cada vez más cortas (lo cual significaría que efectivamente estaría vinculando con la sonoridad).

► Incluimos palabras que contienen sílabas con coda (que terminan con un sonido consonántico, “canguro”, “cerdo”) o ataque compuesto (grupos consonánticos, “cocodrilo”, “cangrejo”) porque nos permiten distinguir las escrituras genuinamente alfabéticas de las cuasialfabéticas. No podríamos hacerlo si dictásemos palabras de puras sílabas directas (“mariposa”, “babosa”, “pato”).

Cabe aclarar que las palabras que elegimos para la situación en que el propósito es evaluar no son las mismas que las que preferimos para las situaciones de enseñanza propiamente dicha. En estas últimas, muchas veces promovemos que aparezcan los problemas que acabamos de describir porque resolverlos es un medio para avanzar

En esta perspectiva, evaluar no significa contar errores, saber qué es lo que niñas y niños hacen bien o mal, comparar la escritura para ver cuánto se parece a la escritura convencional... Lo que queremos es que niñas y niños nos muestren qué es “lo máximo” que pueden hacer/pensar/razonar... cuando se trata de escribir. Buscamos que las escrituras resulten “genuinas” (que no sean el producto de la copia o de la memorización) y manifiesten el máximo esfuerzo que cada niña o niño puede realizar.

Mencionamos que una de las ayudas que brindamos durante la evaluación es propiciar que mientras escriben tengan a disposición palabras u otras escrituras “seguras” y los animamos a que pidan por ellas, las analicen y las usen (siempre que no aparezcan las mismas que estamos dictando).

Por ejemplo, si las chicas y los chicos trabajan todos los días con la lista de nombres de los compañeros del aula y el calendario semanal con los nombres de los días de la semana, es esperable que tales escrituras estén disponibles en el momento de la evaluación, al igual que en cualquier situación de enseñanza propiamente dicha. Seguramente, si no se les ocurre fácilmente qué letras poner, pueden recurrir a estas escrituras. Si tuvieran que escribir LOMBRIZ y ya saben dónde dice LUNES, LOLA o LUCA, podrían buscar allí.

Tomar nota de qué buscan, cómo encuentran, cómo usan lo que encuentran, es parte de la evaluación. Se trata de reparar en los procedimientos que las niñas y los niños ponen en juego, los cuales favorecen una búsqueda reflexiva de información sobre el sistema de escritura6 . Las escrituras “seguras” son una fuente de información para resolver problemas, que las niñas y los niños emplean de acuerdo a sus conceptualizaciones. Por ejemplo:

► Para quienes están menos avanzados puede ser una vía de acceso a la diversidad de formas de las letras y a las maneras de nombrarlas. 6 Sobre los tipos de procedimientos que niñas y niños ponen en juego para encontrar soluciones a los problemas que la escritura les plantea en una situación de producción de la lista, y la vinculación entre tipos de procedimientos y propuestas de enseñanza constructivistas, véase Grunfeld y Molinari (2017).

► Para quienes ya vinculan con la sonoridad puede resultar una fuente para saber “con cuál va...” porque hay otro nombre en las escrituras seguras que tiene una parte en común.

En todos los casos, las escrituras que las chicas y los chicos ya pueden reconocer (saber que allí dice “x”, aunque no puedan leer siempre convencionalmente) son una fuente potencial de conflicto con la propia escritura.

Fundamentalmente, hacemos escribir listas para enseñar a escribir porque la escritura de listas permite que las niñas y los niños se centren en el sistema de escritura, en los elementos que forman cada una de las palabras o breves enunciados, y no tengan que ocuparse de la composición de textos más extensos. Tales situaciones requieren, desde ya, de intervenciones docentes que regulen el proceso de producción de las marcas. De tales intervenciones nos ocupamos en la presentación de los distintos casos que se analizan en este trabajo.

Decisiones desplegadas por los equipos de escuelas con el fin adaptar la situación de escritura de lista de palabras cuando no existen clases presenciales.

Análisis de un caso donde la escritura se recoge sin que el docente asista al proceso de producción

A distancia, la forma que en que el grupo de docentes involucrados en esta experiencia ha logrado desarrollar la situación de escritura de lista de palabras con fines de evaluación fue a través de breves e individuales videollamadas o de encuentros sincrónicos por otros medios donde se pudiera ver y escuchar a los niños. Dos o tres palabras suelen ser lo máximo que se puede sostener la comunicación de manera productiva y también casi siempre es suficiente para comprender cómo está pensando cada niña o niño. Es por este medio que las docentes han obtenido toda o la mayor parte de la información acerca de cómo sus alumnas y alumnos piensan el sistema de escritura alfabético. En algunos casos también han servido las escrituras producidas fuera de la vista del docente. En este apartado comentaremos bajo qué condiciones.

La primera constatación se refiere a la diferencia entre el contexto del aula, un clima y un ambiente generado para todas y todos por igual, y el contexto familiar donde ello sucede de maneras diversas.

D: –Cuando logro hacer la videollamada veo que la nena vive en un contexto donde es imposible el silencio porque hay algunos primitos, hermanos, la mamá, etcétera. Le falta un espacio en el que alguien pueda acompañarla para que se anime a escribir, no reconoce las letras de su nombre tampoco.

D: –No se anima, se esconde, la mamá la reta. Hay una cuestión en la casa de que no hay un espacio para que trabaje.

E: –Pareciera que no hay condiciones suficientes para que esta niña pueda detenerse a pensar...

D: –Exactamente...

D: –¿No les estaremos pidiendo algo demasiado difícil a estos padres?

E: –Me parece que hay un denominador común en estos casos difíciles, que la escritura supone una situación de conflicto en las casas, de tensión. Tal vez sea mejor evitarla y nos concentramos en lectura. Al menos cuando estamos a distancia. Supongamos que le pasás una hoja donde está escrito su nombre, el de su papá, su mamá y algún abuelo o hermano que está en la casa; en ese conjunto, tratás de que identifique su nombre y los otros. ¿Eso lo podrías hacer?

D: –Eso lo podría hacer y la semana que viene les cuento cómo nos fue.

E: –Tal vez, si eso funciona, reiterar la situación de analizar un conjunto de nombres, es decir, quedarnos en la lectura. Podés ir agregando la comida favorita de cada uno, el animal favorito, el color favorito, de allí van saliendo las listas. La estructura de la actividad es la misma. Si podemos lograr ese umbral mínimo de acuerdo que es que la nena debe dar la primera respuesta, no pidamos más que eso.

La diversidad de situaciones en el hogar también conlleva una diversidad de situaciones para trabajar en distintas realidades. Este conocimiento que las docentes adquirieron por la circunstancia provocada por la suspensión de las clases presenciales será también útil en la enseñanza semipresencial, para pensar en el tipo de tareas enviadas para el hogar. Ahora que se conocen algunas realidades de los hogares, será conveniente tenerlas en cuenta para articular lo presencial y lo no presencial. Cualquiera sea el escenario, la complejidad de la situación de escritura de listas, especialmente cuando se la mira con lupa para tomar datos a fin de evaluar el avance de las niñas y los niños, amerita que se la incluya entre las prioritarias para desarrollar en el aula en cuanto se retome la enseñanza con presencialidad parcial.

Algunas condiciones de producción de listas pueden resguardarse más fácilmente a distancia. La selección de las palabras a escribir mantuvo el sentido para las niñas y los niños, porque las docentes dictaron listas de elementos incluidos en el universo de pequeños poemas o historias que se estaban leyendo. De esta manera se aseguró dictar palabras conocidas y con sentido.

Por ejemplo, las docentes propusieron los personajes de El nabo gigante, los animales que se nombran en una canción o aquellos que suben uno sobre otro para alcanzar la luna en A qué sabe la luna. En estos casos, se trata de un conjunto de nombres a partir de campos semánticos marcados por algunas obras literarias. O bien, se seleccionaron un conjunto de nombres que conformaran un mismo campo semántico alrededor del cual se organizaban algunas situaciones en que cobrara sentido leer y escribir (nombres de bebidas o de prendas de vestir, por ejemplo).

Otras condiciones “ideales” de producción de escritura de listas sufren alteraciones.

El espacio de la casa en un ambiente familiar, con la presencia de alguna persona que quiere “ayudar” al más chico, suele jugar en contra de que las niñas o los niños produzcan escrituras genuinas, es decir, de acuerdo a sus conceptualizaciones. La “ayuda” usual apunta a que los pequeños produzcan siempre una escritura convencional. Para ello, dictan las letras una a una, hacen la escritura para que la copien, dibujan las letras en el aire, etcétera. En cualquier caso, la actividad de la alumna o del alumno se ve reducida a la copia o reproducción de modelos.

D: –Esto lo hicimos en las videollamadas, aunque costó bastante la interacción con las mamás porque muchas veces pedimos que no intervinieran, que los dejaran trabajar solitos, pero a veces notamos que están pasando por detrás del teléfono o de la computadora. No estamos seguras, no sabemos si lo escrito es lo que piensan. Incluso a veces se escucha que les están diciendo las letras, pero en general logran escrituras genuinas.

E: –Por videollamada parece ser la manera más segura, es donde más información podemos tener. Para la escuela, esta información que tienen de cada uno de estos chicos o chicas en el mes de octubre de 2020 es oro. Es mucho trabajo llamar uno por uno, pero muy productivo.

D: –Hay que conservar la información para ver como van hasta fin de año; para abril del año que viene es fundamental...

E: –Y también para pensar ahora cuáles son las situaciones más productivas para cada uno.

D: –¡Logramos tener un montón de chicos con escritura genuina a través de las videollamadas!

Para poder establecer acuerdos con las familias, en sucesivas reuniones entre equipos de escuelas y extensionistas se tomaron algunas decisiones. En atención a que la tendencia de las familias era intervenir de la manera antes descrita y a que resultaría muy difícil que los mayores abandonaran sustancialmente ese modo de participación, se pensó en dos condiciones que se juzgaron más viables:

► En cualquier situación de escritura de una lista de palabras, se insistió en que permitiesen que las niñas y los niños diesen la primera respuesta, es decir, que hicieran el primer intento de escritura por sí mismos. No pedimos que no intervinieran, sino que pospusieran la intervención y que, además, los sucesivos intentos se produjesen debajo de la escritura precedente, sin borrar la primera escritura.

► En algunas de estas situaciones, las que la docente anunció que emplearía para “entender cómo van avanzando las niñas y los niños”, se solicitó que el familiar no brindase ningún tipo de ayuda y que esperase la intervención de la docente. Estas situaciones, siempre en encuentro sincrónico, no eran tan frecuentes, de manera que se estaba pidiendo “una excepción”.

En el primer caso pedimos que pospusieran la intervención. En el segundo caso, solicitamos que algunas veces, acotadas, no intervinieran durante toda la situación. Estos acuerdos limitan la participación de las familias, pero no la eliminan. Como se verá en algunos pasajes, fue mucho mejor aceptada y favoreció la autonomía de las chicas y los chicos. Posiblemente, este modo de plantear la participación pueda servir para orientar las tareas en el hogar durante la enseñanza semipresencial

Una limitación de la situación por el contexto en que se desarrolló residió en que las maestras tuvieron dificultades para observar la interpretación que cada niña o niño hizo de su escritura. Antes remarcamos que la relectura con señalamiento de su escritura es parte fundamental de la situación, porque nos permite entender cómo están pensando esas partes en relación con las partes de la oralidad, cuando ya lo hacen.

D: –Es verdad que a distancia es difícil, porque incluso es difícil ver por dónde van escribiendo.

D: –Lo que no nos permite la distancia es tener la interpretación.

Para mejorar las condiciones de producción de escritura a distancia, al mismo tiempo que se intentó limitar la participación de los adultos en el hogar en algunos aspectos, también se solicitó un rol más activo de las familias en relación con la tarea de las docentes. Se pidió:

► Que facilitaran los materiales de escritura para la tarea, muy especialmente las escrituras seguras o el banco de datos. Muchas veces, durante la situación, se les pidió a las familias la búsqueda de determinadas palabras que los chicos no encontraban por sí mismos.

► Que se prestaran como escribas de palabras que, a juicio de la docente en cada momento, podrían serles útiles a las niñas y los niños para producir otras palabras.

► Que colocasen el dispositivo (teléfono móvil o PC) para enfocar lo mejor posible la escritura de la niña o del niño mientras la estaba produciendo.

Estos tres tipos de participación, en primer lugar, resultaron valiosos para las docentes porque les facilitaron el desarrollo de la situación. En segundo lugar, pusieron a las familias en un rol diferente al usual, en vez de quitarles toda participación. En tercer lugar, permitieron que muchos adultos se familiarizaran con otros modos de ayudar los pequeños y así apartarse de las indicaciones directas sobre qué letra poner. La acción conjunta con el docente parece ser un modo más claro para comprender el tipo de intervención.

Además de las videollamadas, se les pidió a las familias que, cada tanto y cuando pudieran, filmaran algunos segundos mientras la niña o el niño estuviera escribiendo, de manera que algunas de las fotografías de escrituras recibidas por las docentes pudieran estar acompañadas de ese video. Esos microvideos de escrituras producidas en el hogar sin presencia de las docentes permitieron, en no pocos casos, saber si las chicas o los chicos escribían según sus propias conceptualizaciones, si copiaron o si les dictaron las letras una a una, si buscaban fuentes de información segura, etcétera. Veamos un caso en que la microfilmación permitió entender una conducta que acompaña la escritura de un niño.

Máximo es un niño que produce escrituras diferenciadas: una cadena de letras diferentes en cantidad y variedad para cada palabra. Acompaña la escritura de todas y cada una de las letras con una frase en voz alta: “Con la de...”. Lo curioso es que este niño puede decir cualquier palabra y escribir cualquier letra en cada ocasión, sin que coincida la palabra nombrada con la letra escrita y mucho menos con su valor sonoro. A saber, para escribir “caballo” puede decir “con la de ‘mariposa’” y poner P, y así sucesivamente hasta completar tres o cinco marcas para cada enunciado.

D: –Lo que me intriga es que tome letras de cualquier lado.

E: –Para producir escrituras diferentes. Eso es lo más avanzado dentro del presilábico. Pero me parece un poco raro cómo las toma.

E: –¿De dónde sale eso “con la de tal, con la de tal”?

D: –Nosotros hemos escuchado a la mamá dictarle así.

E: –¿Le dice que “caballo” va con la de “mariposa”?

D: –No, no. Para “caballo” la mamá le diría “con la de ‘cangrejo’, la de ‘águila’...”, así.

D: –Claro, le va dictando las letras una a una, pero en vez de nombrar la letra nombra una palabra (que la contiene en posición inicial).

D: –Eso, nos ha visto a nosotras hacer eso.

E: –Ah, entiendo. Pero lo hacemos de otro modo, con otro sentido. Es lógico que la mamá haga eso, no tiene por qué entender el sentido de referirse a una letra señalando la pertenencia a un nombre. D: –Y él tomó la cáscara de eso, que es “que va con la de algo”, a falta de otro criterio.

D: –Sí, en varios de los videítos los padres hacen ese tipo de intervención.

E: –Los padres hacen lo que pueden y podríamos decir que ellos también tomaron la cáscara de la intervención. Cuando se quedan en “la de tal” y no hay ninguna relación respecto a de dónde tiene la letra, de por qué esa y no la otra... se quedan con algo superficial.

D: –Es más, en la situación anterior cuando la mamá le dictaba así, él escribía cualquier letra, ni siquiera la que le dictaba, no tiene ese repertorio de cuál es cuál. Entonces la mamá lo corregía y le decía el nombre de la letra.

E: –En definitiva, se trata de otra forma de dictar letra a letra, pero combinada con algo que nos escucharon hacer a nosotras, con otro sentido. Por eso no pudimos ver antes que escribía presilábicamente. Había que entender eso que estaba pasando. Recién ahora que lo dejaron más solo.

E: –Y donde queda claro que esa manera de dictar letra a letra no sirve para avanzar.

Los cambios en el tiempo, el espacio y los participantes en la situación conllevan modificaciones en la organización escolar. Para poder desarrollar las breves videollamadas, se decidió acortar la duración de los encuentros sincrónicos con el grupo total de alumnas y alumnos, y se dio lugar a otros encuentros destinados a chicas y chicos de forma individual o en parejas con conocimientos próximos sobre el sistema de escritura. Estos niños y niñas prácticamente no participaban del grupo total y muchas veces dejaron de hacerse presentes. Los encuentros más personalizados favorecieron que volvieran a incluirse; fueron breves y enfocados en situaciones que permitiesen la reflexión sobre el sistema de escritura, algo que era imposible junto a un grupo de compañeros mucho más avanzado en condiciones de distancia. El equipo escolar se reorganizó para que al menos dos docentes estuvieran presentes en estas situaciones.

Joaquín, primer año, escribió para resolver una tarea enviada por la docente, sin que ella estuviese presente.

D: –Esa era una actividad de ESI con un texto de María Elena Walsh, “En una cajita de fósforos”. La consigna les decía qué objetos o sentimientos ellos guardarían dentro de esa cajita, y este nene escribió “teléfono”, “libro” y “serpiente”.

Las tres palabras elegidas por el niño forman una lista de bi, tri y tetrasílabos. Hay sílabas directas y otras. Potencialmente, sirven para saber cómo está pensando la escritura. Esta situación es un ejemplo de las muchas veces que no necesitamos una situación específica de evaluación para saber cómo están pensando.

D: –Las aclaraciones que están ahí entre paréntesis las hace la mamá, ella deja que él escriba como va pudiendo. Según me ha comentado, él reconoce muchas letras y ella después entre paréntesis me aclara lo que él quiso escribir.

En este caso, que no es de lo más usual, podemos confiar en principio en que no se le ha dictado letra a letra o no ha copiado, porque lo que la mamá muestra no es convencional. Pero no sucede siempre así.

E: –¿Pudiste tener escrituras de todos los chicos y las chicas?

D: –Tengo también escrituras de una actividad de Ciencias Naturales donde tenían que escribir los líquidos que ellos encontraban en casa. Por ejemplo, una nena escribió ACEITE con ce, que puede ser porque puede haberlo leído en la etiqueta de la botella. Escribió PERFUME, JUGO, ALCOHOL con la hache en el medio, DESODORANTE, LECHE, DETERGENTE y AGUA. Ni siquiera una mínima falta de ortografía. E: –Sí, claro, no es un dato confiable.

D: –Eso pensamos. No sé si se lo escriben y la nena lo copia o, como digo, por ahí lo que hicieron fue que copiara de la etiqueta del envase el nombre del producto.

D: –O le van dictando las letras... No sabemos.

E: –Pero esta escritura de Joaquín no deja dudas. Lo dejaron escribir a él. ¡Qué suerte que la mamá, por lo menos en algún momento, deje que esto suceda!

D: –Nos costó muchas explicaciones, pero en algunos casos parece que entendieron.

E: –¿Qué ven en esta escritura? ¿Por dónde andaría este niño?

D: –En “libro”, si yo viera solo eso, podría decir que es escritura bien silábica estricta porque no hay otra cosa, es para cada sílaba una letra y nada más, pero las otras (palabras) nos dan una idea de que no, de que hay avance (con respecto a escrituras anteriores) porque en “teléfono” hay más y son buenas. Entonces no es solo silábica.

E: –No hay ninguna duda de que vincula con la sonoridad, es decir, que por lo menos es escritura silábica. Están las vocales y hay consonantes que corresponden a las sílabas de cada palabra. Si es escritura silábica alfabética o lo ayudaron no lo podemos saber. Pero hay algunas cosas que me dicen que esa es la escritura genuina del nene. En “teléfono”, puede haber puesto TE para “te”, que además coincide con el nombre de la letra, una L para “le” y después leyó “te le”. La primera O debe ser “fo”. Y luego viene NO para “no”, las dos letras. Eso puede ser que sepa escribir “no” de memoria, es decir, como forma fija, o bien puede haber analizado las dos que integran esa sílaba. Se lo pueden haber dictado, puede tener TE y NO como formas fijas. D: –Pero también podría ser que lo que pasó fuera que se esforzó por analizar más porque le iban a quedar dos O juntas en “fo no”. D: –Ah, eso no se me había ocurrido. Pero tenés razón. No quiere poner dos O juntas. ¡Qué interesante!

E: –En serpiente pasa algo parecido: tenemos S para “ser”, I para “pien” y “te” tiene las dos letras. Nuevamente no sabemos si pone las dos sin análisis intrasilábico o si analiza. Pero no parece dictado por el adulto porque si le hubiesen dictado una a una, no hubiese omitido ninguna. Tiendo a pensar que algo le pueden haber dictado, pero también hay análisis de él. O sea, la escritura no es solamente silábica, va un poco más allá; cuánto más, no lo sabemos con certeza, pero sí sabemos que en este niño el nivel silábico ya está desestabilizado y que podemos hacer algunas intervenciones, siempre empezando por señalar que todas las que puso para cada palabra efectivamente son de esas palabras, ¡porque lo son!

Como posiblemente Joaquín vincule sus escrituras con la pauta sonora del habla más allá de la sílaba, es decir, ya esté empezando a aislar algunas partes internas de la sílaba, es posible ayudarlo a seguir analizándolas. Por ejemplo:

► Cuando falta alguna, indicarle cuál falta y pedirle que piense dónde ponerla. En TELONO le podemos decir “esta (F) también está en ‘teléfono’, fíjate dónde te parece que puede ir”.

► Hacerlo comparar partes de lo producido con partes de escrituras seguras. En IO le podemos decir que “libro” empieza igual que “limón” y que “lija” (mientras mostramos las escritas y las señalamos al leer) e invitarlo a pensar qué partes tienen en común.

Intercambios entre docentes y extensionistas en torno a las producciones de cuatro niños con escrituras cuasialfabéticas, silábicas y diferenciadas

Felipe, escritura cuasialfabética, primer año

D: –Felipe escribió “cocodrilo, elefante, cangrejo, canguro”.

E: –Casi a fin de primer año, esta escritura muestra que está muy bien, a pesar de las condiciones a distancia. Lo que no quiere decir que no nos esforcemos porque avance un poquitito más en el resto del año.

D: –“Canguro” es la última, hay una cosa curiosa. Para el final de “cocodrilo” pone RO y uno piensa que no sabe la ele. Pero para el final de “canguro” no usa la ere, sino que pone LO. ¡Entonces sí sabe las dos!

E: –Posiblemente esa ere al final de COCODIRO se deba a que cuando fue a poner “dri” puso DI, una de las dos consonantes y la vocal correspondiente, analizó bien pero le faltó. Como ya tenía una consonante y una vocal, que es lo más frecuente, siguió. Pero como no estaba convencido (DI tiene las de “dri” pero no es lo mismo...) se quedó pensando en “dri” y agregó la ere. Después tenía que escribir “lo”. Como ya tenía una consonante, pensó en la vocal para completar. Al final en esa palabra suena /o/, o puede ser que haya pensado en “lo” y puso la O. Estamos imaginando, pero es posible porque lo hemos visto en otros niños.

D: –Claro, yo en esta estuve viéndolo mientras la hacía y el “dri” lo sacó de DÍA, pero no le sonaba y la ere la agregó después.

E: –Entonces confirmamos que más o menos va por ahí. Es muy linda esta escritura para entender cómo va pensando.

El análisis de esta escritura es muy interesante, contando con los pocos datos sobre el proceso de producción que es posible obtener en una videollamada, porque parece que Felipe no sabe escribir “lo” cuando en realidad pone una ere en vez de ele pues todavía está pensando en “dri”. Recordemos que las sílabas CV (consonante-vocal) son las más frecuentes en nuestra lengua. Es por ello que cuando los niños recién acceden a comprender que en la sílaba hay más de un elemento, buscan esas dos marcas CV y así la pueden considerar “completa”.

El resultado de Felipe es una hermosa palabra tetrasílaba integrada por cuatro CV. Hizo un muy buen trabajo, pero para llegar a producir una escritura genuinamente alfabética, este niño tiene que seguir reflexionando sobre la escritura de sílabas no CV en las palabras. En eso habrá que enfocar el trabajo sobre el sistema de escritura en lo que resta del año.

D: –En ELFATE, como se llama Felipe, la efe la tiene clara. Dijo: “es la de Felipe, pero no con E”. Y ahí buscó y encontró FAROL, “entonces la ‘fa’ de ‘farol’” y puso eso.

E: –¿Y dónde buscó y encontró?

D: –Tiene un conjunto de palabras seguras, plastificadas, que le alcanzamos a dar antes de la pandemia.

D: –La aclaración de cuántas son la hace antes de empezar. Dice: “can, gre, jo” son tres. Y ahí arranca. Dice “ca” y busca qué cosas conoce con esas letras para escribir. Y se acuerda o busca el cartel. En “gre” dijo “es la ere” y después dijo “no, es la de gato”. Dudó, pero al final puso la ge con la e. En “jo”, que es difícil, tiene JOROBA en las palabras seguras. “Canguro” estaba cansado, dijo “can, gu, ro” y lo escribió en dos segundos, no pensó nada, lo hizo como para terminar y cumplir con la actividad.

La escritura de “canguro” muestra que posiblemente Felipe pueda ya componer muchas sílabas sin mayor esfuerzo. Muy probablemente, el trabajo con las fuentes de información seguras le permitió avanzar lo suficiente como para no necesitarlas siempre.

D: –Además, nos está diciendo “¡no te pases de tres porque no pienso más!”.

E: –Está bárbaro para estar en fin de primero. Es una escritura cuasialfabética, tiene que seguir trabajando sobre sílabas complejas y compuestas. Lo que tiene que estabilizar son las que no son CV. Para eso teníamos intervenciones específicas.

D: –Para mí, estando así, ahora hay que darle todas las letras para que las pueda ordenar.

E: –Esa es la situación básica: “estas son todas las que necesitás para ‘cocodrilo’”, entregamos dos C, una D, una I, una L, tres O, una R y le pedimos que las ordene sin que le falte ni le sobre ninguna. 8

D: –También es válido, por ejemplo, en CAGEJO, “todas las que pusiste para ‘cangrejo’ están bien, pero también lleva esta (N o R), ¿dónde la pondrías?”.

E: –Claro, empezando por decirle que todas esas que puso para “cangrejo” están bien, pero que falta alguna y le vamos a ayudar diciendo cuál es o cuáles son y que él piense dónde. Siempre hay una parte del problema que tenemos que hacer que él resuelva, en este caso, el orden. (...) 8 Véase Ferreiro y Zamudio (2008).

D: –¿Darle las letras de una palabra para que las ordene es lo mismo que darle las sílabas? Porque hay mucho material circulando donde me acuerdo que les dan las sílabas para ordenar. ¿Esto también sería válido? Darle las sílabas desordenadas.

E: –Vos dijiste que él puede anticipar cuántas partes tiene esa palabra porque hace una fragmentación silábica antes de escribir, su problema es analizar qué hay adentro de esa sílaba, romperla.

E: –Tengamos claro que, en este momento, el problema de las chicas y los chicos no es la sílaba, sino el desarmado, el análisis de la sílaba, de cada una de las sílabas que integran el enunciado.

D: –Entonces, si se la doy armada no tiene sentido esa actividad porque ya lo sabe.

E: –El problema, en este momento, es el análisis intrasilábico, en el interior de la sílaba escrita. Ustedes saben que todos los niños, en todas las lenguas, estén en contacto o no con un ambiente alfabetizado, alrededor de los cuatro años separan en sílabas orales. La separación en sílabas orales no es producto de la enseñanza. Aun los chicos que tienen escritura presilábica, pueden hacer silabeos orales de palabras sin problema. Disponen de esa posibilidad. El tema es que no usan ese saber para escribir. El problema no es separar en sílabas orales. Recién cuando hacen escrituras silábicas empiezan a coordinar la separación en sílabas orales con algo de la escritura. A una parte oral, la sílaba, la hacen corresponder con una marca escrita. Ahí el problema empieza a ser el análisis intrasilábico de la escritura. ¿Qué representan cada una de esas marcas, por ejemplo, de CASA cuando veo cuatro y escucho dos (“ca” y “sa”)? Por eso la escritura ayuda al análisis de la oralidad y no necesariamente al revés.

Benjamín, escritura cuasialfabética, segundo año

D: –Tenemos mucha dificultad de conexión con Benja. Cuando estamos trabajando, hacemos una pregunta, se tilda la llamada y debemos esperar unos minutos. Cuando volvemos a conectar, ya no se puede seguir por el mismo lado. Pero es un nene que todas las semanas se conecta, pone mucho interés. Aquí escribió “canguro, cocodrilo, elefante, cangrejo”.

D: –Cuando escribe CA (en CAGEGO, “cangrejo”) parece una ele, él me dijo en ese momento “es la ce y la ce con la a”.

E: –Un dato importante. Y ahora que lo decís, fíjate cómo las ce son redondeadas, en cambio la ele forma ángulo. A simple vista nos podemos confundir. Si estuviésemos en el aula le llevaríamos la mano para que note bien la diferencia, a distancia no podemos.

D: –¿Llevarle la mano? ¿Pero eso no es igual a dictarle cada letra?

E: –Es distinto, una cosa es decirle: poné la ce, la a, la ene... (eso sería dictarle letra por letra). Otra cosa es tomarle la mano y mostrarle cómo se traza la que él quiere escribir en un caso y en el otro, para que no le queden iguales. Lo segundo es el aprendizaje de la forma, no el problema conceptual de cuál es la que representa cada parte de la palabra. Las formas de las letras las enseñamos directamente.

D: –Dudó mucho en COCO (en COCOLIR, “cocodrilo”), no sé si borró y volvió a escribir, le daba mucha inseguridad esa parte. Seguramente por la repetición. Después, en “gre” de “cangrejo”, le sonaba mucho la ere, pero no la puso. No mencionó para nada la ene que, sin embargo, escribió en “can” de “canguro”. Pero sí repetía la ere, le sonaba mucho, pero dejó la ge. Ahí hubo una intervención de la mamá. No sé si ven que ahí está borroneado, puso ere, pero la mamá le pronunció la ge y puso la ge. Eso es todo lo que puedo comentar sobre cómo pensó. También tiene las palabras seguras, pero no las usa.

D: –En “coco” también hay borrón, no logramos ver qué pasaba, pero le molestó porque eran dos escrituras seguidas idénticas.

E: –¿Qué puede haber pasado en “drilo”? ¿Sabemos si escribió primero la L, después la I y por último la R? ¿O las produjo en otro orden?

D: –Él se repetía “dri lo, termina con lo”, puso la ele, después seguía “dri, dri” porque le molestaba esa parte que le estaba faltando y dice “ah, la ere”, cuando me mostró vi que la ere la puso al final y no sé cuándo puso la I.

D: –Claro, es el problema de la distancia. No es fácil ver como está pensando.

D: –Porque le sonó después, entonces ya completó la palabra, la puso cuando la pensó.

E: –En “cangrejo”, muy interesante porque “jo” lo transforma en G, es lógico, la ge se puede usar con sonido de /g/ o /j/ según el contexto.

D: –A mí me sorprendió porque dijo “cangrejo empieza igual que canguro”, pero solo tomó CA que empiezan igual, pero la N, no, yo esperaba que hiciera eso, pero no.

E: –Es típico de estar en transición, en alguna sílaba se hace más análisis y por ahí aparece la misma sílaba tres palabras más abajo y no se hace tanto análisis, se concentra en otra sílaba y se desconcentra en otras.

D: –En COCOLIR le podemos decir “todas las que pusiste están en ‘cocodrilo’ pero esta (R) no va aquí, pensá dónde te parece que podría ir”. O puede analizar dónde va la ere en “dragón” y en “golondrina”.

E: –En CAGEGO le podemos decir que las que puso están en orden pero que esa también lleva una ere, dónde la pondría... Y por supuesto que al final le aclaramos que “cangrejo” va con jota.

Benjamín hace un análisis intrasilábico pertinente. Las fallas son propias de haber sobregeneralizado a todas las sílabas lo que es más frecuente en el sistema de escritura, la estructura CV. Al igual que Felipe, produce escrituras cuasialfabéticas donde las letras que coloca se corresponden con los valores sonoros convencionales, pero no son todas o no están en orden cuando la sílaba no es directa. La diferencia con Felipe es que está en segundo. De manera que, en lo posible, hay que intensificar la enseñanza para que estabilice un poco más el sistema alfabético antes de entrar en tercero y en los primeros meses de tercero. Seguramente, habrá más de una niña o un niño en esa condición. No hay que perder de vista que aún no escribe de manera totalmente alfabética.

Como se trata de un niño que no tiene facilidad para conectarse a distancia, de mantenerse tal condición, “intensificar” puede suponer seguir trabajando sobre palabras que tienen estos tipos de sílabas con mayor frecuencia, pocas palabras por vez para que no pierda la concentración. En semipresencialidad será necesario combinar trabajo en el aula y en el hogar en el mismo sentido. Lo fundamental no es cuánto escriba, sino que lo haga de la manera más analítica posible; ir y venir con palabras seguras donde pueda, por ejemplo, analizar qué le sirve de TIGRE para escribir CANGREJO. Todo lo dicho de Felipe vale también para Benjamín, porque comparten el modo de pensar la escritura.

Genaro, escritura silábica, segundo grado

D: –Quiero ver estas escrituras que me preocupan muchísimo porque estamos a fines de segundo. D: –Yo estoy trabajando con el mismo grupo del año pasado, este año estoy en segundo. El año pasado, Genaro era un nene que había terminado escribiendo muy silábico estricto. Estos días estoy haciendo videollamadas. A rasgos generales hemos registrado muchos avances, casi todos los nenes que estaban con escrituras silábicas han avanzado, todos cuasialfabéticos. Es un gran avance que me ha sorprendido en estas condiciones.

D: –El caso de Genaro nos sorprendió pero al revés, debido a que no había grandes avances.

D: –A Genaro le dicté palabras de tres sílabas o cuatro, con sílabas directas. La primera es “mariposa”, tal vez sepa algo de memoria. Quizá lo ayudé un poco de más porque estaba inseguro y le iba separando por sílabas y mencionando palabras que llevaban esa sílaba. La segunda es “paloma”, bien silábico estricto. Para “conejo” puso OE y no quiso seguir. Es mi preocupación, que está estancado y no tuvo grandes avances en lo que va del año. Me preocupa ver como podemos avanzar en relación con los otros nenes, hay chicos de primero que están mejor.

E: –Estoy de acuerdo con que nos debe preocupar qué hacemos con Genaro porque si bien la escritura está bien organizada en su nivel, tercero va a ser muy difícil para él en estas condiciones. Ya sabemos que dejarlo en segundo no lo va a beneficiar en absoluto, así que pasará con la mayor asistencia posible pero hay que planificarlo muy bien. Si llegó hasta aquí, no hay razón para que no siga aprendiendo. Evidentemente, por algún motivo, la distancia lo afectó más que al resto. Tenemos que tratar de que llegue en mejores condiciones, dentro de lo posible en este año.

E: –¿Sabés cómo lee, si toma en cuenta índices para ajustar las interpretaciones o si simplemente anticipa en función del contexto, de la imagen, y no se fija en la escritura?

D: –No sé si no se fija en la escritura. Se apoya mucho en mí. En todo espera que lo ayude. En la escuela era lo mismo, de manera presencial, es muy inseguro en la escritura y necesita mucha aprobación.

D: –¿Y tiene banco de datos, palabras seguras a las que recurrir cuando está escribiendo?

D: –No, porque no llegamos en los pocos días de clase. Él está con la abuela; yo la oriento para que lo pueda ayudar, por ejemplo, que al costado le escriba palabras que empiecen igual, que las señale y lea en voz alta.

E: –Quizás sería interesante que vos armes ese universo de palabras seguras y se las hagas llegar de algún modo. ¿Se podrá? Y tratar de cambiar eso de que siempre un adulto le esté mostrando una palabra, para que sea él quien vaya a buscar, a elegir, a seleccionar... Es decir, que se ponga más activo, que vaya ganando autonomía. Nada de dejarlo solo, enseñarle a buscar en esas palabras, pero darle lugar para que él decida más.

D: –Ahora acordé con la abuela para acompañarlo mucho más seguido en lo que resta del año.

D: –¿Cada cuánto se logran conectar?

D: –Con él estoy ahora tres veces por semana.

E: –¡Un montón!

D: –Sí, porque de todos es el que más me preocupa.

E: –¿Esas tres veces por semana son individuales? Me imagino que breves.

D: –Sí, son individuales, aunque a veces es difícil por la conexión, la abuela es muy flexible y se ocupa mucho. Son quince o veinte minutos, intensos porque son con él solo.

E: –Claro, no se puede estar más.

E: –No tenemos que perder de vista de que, al menos una vez por semana, esté con otros compañeros también. Por ejemplo, que comparta la lectura y el comentario de cuentos.

E: –Estoy pensando que esto que la abuela está aprendiendo a hacer y que está dispuesta a hacer va a ser valioso en semipresencial, va a poder seguir en el hogar los días que no va a clase presencial.

Se cuenta con disposición de la familia para que Genaro se conecte con alta frecuencia. Estamos seguros de que es capaz de producir escrituras silábicas con valor sonoro convencional. Tal vez pueda pensar un poco más, pero no podemos saber con certeza.

Una niña o un niño no es solo un sujeto que produce marcas sobre el papel. Es un ser completo, con sus inseguridades, sus alegrías, sus deseos de crecer no siempre sencillos. Genaro parece muy dependiente de la ayuda del adulto, seguramente porque no se siente seguro. Favorecer su autonomía es prioridad. Entre otras cosas, para eso sirven las escrituras seguras o los bancos de datos, para dejar de pedirle al adulto lo que puede buscar por sí mismo en las escrituras.

E: –Trabajaría para armar un repertorio de escrituras seguras. Una vez por semana le mandaría de tres a cinco palabras del campo semántico sobre el que estén trabajando.

D: –No podemos mandar una vez por semana.

D: –Nosotras lo hacemos con los bolsones de comida.

E: –De acuerdo. En ese momento le entregamos todo el material a la abuela y que ella vaya sacando a medida que se las pedís. La mayor diversidad posible de palabras. No solo que haya algo que empiece con “pa”, también con “pi” o con “pu” y con “pre”, “ple”, etcétera. Obviamente con cualquier letra, no solo una. En lo posible tienen que ser sustantivos concretos, “cosas” que se puedan anticipar fácilmente, por ejemplo PAVA. La anticipación no debe dejar lugar a dudas. De un lado la escritura y del otro lado el dibujo, porque poniendo del lado de la escritura podemos hacer un trabajo de lectura y en los momentos en que el chico esté solo y necesite usarlo como fuente de información, si no se acuerda de lo que está escrito puede mirar el dibujo del otro lado. D: –Está bien eso de tener el dibujo del otro lado.

E: –De las tres sesiones semanales, una la destinaría a trabajar lectura de esas palabras. Asegurarnos de que las primeras palabras sean muy distintas entre sí, porque ustedes vieron que en lectura hay una progresión: si les doy a leer cuál es cuál entre PAVA, TENEDOR y CACEROLA es más sencillo que entre PAVA, PATO y PALA. Cuando son muy distintas, los chicos tienen muchos índices de los cuales agarrarse para darse cuenta de que una es PAVA.

D: –Si son muy parecidas tienen que analizar mucho más.

E: –Y hacemos todos los análisis posibles: ponemos las tarjetas del lado de la escritura. ¿Cuál te parece que dice “pava”? ¿En qué te fijás para saber que dice “pava”? ¿Qué otra empieza como “pava”? Esta otra termina como “pava” pero no empieza igual, ¿qué dirá, en qué te podés fijar?, etcétera. Es reconocimiento de esas palabras, pero va más allá, los llevamos a que las reconozcan porque las analizan, no a que las reconozcan como los nenes chiquitos que saben dónde dice McDonald‘s porque es una imagen conocida. Trabajamos de a conjuntitos de palabras que vamos agrandando cada semana para que ese conjunto se transforme después en fuente de información segura. En el aula, esto es muy dinámico y está muy contextualizado a los temas y a los textos sobre los que se está trabajando, tiene mucho más sentido. Ahora que no hay ni la continuidad suficiente ni el grupo que va entramando las conversaciones, puede llegar a resultar un poco forzado. Pero de todos modos, en casos como los de Genaro, no es tan grave, él ya hace mucho que conoce el sentido de la escritura, al menos algunos sentidos. 9

Semana a semana se van agregando palabras que se analizan una y otra vez. A medida que se avanza se pueden tomar palabras más semejantes: por ejemplo, PORTÓN-PUERTA y también ponerlas en relación con las de otras semanas que tienen algo en común PAVA-PERA, CARTÓN-BOTÓN. Cuanto más semejantes son las palabras, más se avanza, más complejo es para la niña y el niño.

Una cosa es reconocer la palabra y otra cosa es leerla. Para leerlas es preciso apoyarse en índices. Es “portón” porque termina igual que “botón”. ¿Cuál es la parte en común entre “botón” y “portón”? ¿Qué otras terminan igual? ¿Cuál será más larga para escribir, “portón” o “portoncito”? ¿Cuál es la parte de “botón” y de “portón” que dice “tón”? ¿Y en la otra parte qué dice? Ese análisis es el que nos conduce a la lectura y nos saca del reconocimiento; no se trata solo de reconocerlas, sino de analizarlas cualitativa y cuantitativamente para poder llegar a leer por sí mismo. Buscamos que Genaro al igual que los niños y niñas que están como él se afiancen en lectura y logren que eso que van leyendo les sirva para escribir.

Tal vez al principio convenga más realizar sesiones de reconocimiento/análisis/lectura y poco a poco ir introduciendo más sesiones de escritura. Es fundamental favorecer que cuando escriben busquen información por sí mismos en ese conjunto de escrituras. Al principio mostrarles cómo, pero animarlos a que lo hagan por sí solos, darles confianza y comunicarles con nuestra actitud que ellos son capaces de resolver los problemas que les planteamos. Tal vez al avanzar en lectura, Genaro también lo haga en escritura. Al mismo tiempo, por ser un niño con escritura silábica, cuando se sienta más seguro, se podría probar con escritura de palabras que tengan igual núcleo vocálico sucesivo (“araña”, “caracol”) y escritura de monosílabo

D: –Doble vocal molesta, entonces ahí tiene que buscar otra cosa, ¿dónde la va a buscar?

E: –No insistiría con qué te suena, iría por el lado de “¿qué otra tiene la que necesitás?” Y si no le sale inmediatamente, al principio le decimos nosotros. Supongamos que esté escribiendo “cocodrilo”, busca “co”, no encuentra, le decimos “es como ‘cocina’, buscala que la tenés y fijate qué parte de ‘cocina’ te sirve para ‘cocodrilo’”. Lo ayudo con una parte del trabajo, pero otra parte la resuelve él. No insistir con “a qué te suena” porque no está funcionando y posiblemente no le suene de la manera en que nos suena a nosotros. No insistir con pronunciar alargando cada supuesto fonema porque no es sordo, escucha, el problema es otro.

D: –Otra situación es la escritura de monosílabos, porque en el monosílabo también está obligado a buscar algo más porque tiene una sola sílaba, cosa que tampoco va a admitir.

E: –También escritura de pares de palabras que contengan los mismos núcleos vocálicos: “zapato-payaso” o “paloma-ratona”. Escribirlas, analizarlas, compararlas.

E: –Estoy pensando en palabras con inicios semejantes como: conejo-coneja, pato-pata.

E: –Por supuesto. Siempre podemos pensar en la morfología de palabras: femenino-masculino, diminutivo, plurales... sirven mucho. Y se puede combinar con el banco de datos: “quiero que busquemos ‘pato’ y ‘loro’, y vamos a escribir hoy ‘pata’, ‘patita’, ‘lora’, ‘lorito’. Para ‘lorito’, ¿qué parte que tenés ahí dejamos igual, qué parte cambiamos...?

D: –Va a ser difícil sacarlo del silabeo y de alargar cada letra. Estamos muy acostumbradas.

D: –¿Los chicos o nosotras? (Risas)

D: –Nosotras acostumbramos a los chicos...

E: –Sí, pero esto es otro análisis, centrado en la escritura y desde allí ida y vuelta con la oralidad. No centrado en la oralidad para después pasar a la escritura. Va a aprender a hacerlo y en la medida en que avance se va a entusiasmar.

Máximo, escritura diferenciada, primer año

D: –Nosotras estuvimos trabajando con El nabo gigante y habíamos pedido una situación de escritura en la que les solicitamos a las mamás que filmaran mientras los nenes escribían: “gallinas”, “ratones”, “vacas” y “gatos”. Nos mandaron muchas filmaciones y a la mayoría se los veía escribir muy bien. Pero después del encuentro anterior donde estuvimos viendo qué palabras dictar, nos dimos cuenta de que esas palabras no nos permitían ver más allá en algunos nenes que ya parecen ser alfabéticos.

Efectivamente, si las palabras contienen solo sílabas CV, no es posible saber si ya pueden resolver las sílabas con coda y los grupos consonánticos.

D: –Entonces cambiamos el listado de palabras, esta vez pedimos “mariposa”, “cangrejo”, “canguro” y “cocodrilo”. Pero no a todos los nenes todas las palabras. Con lo que ya sabíamos de la situación anterior, a algunos les pedimos solamente una, a otros les pedimos tres. Lo hicimos con videollamada, Laura iba dictando y yo acompañaba tomando notas de la situación.

D: –Sí, lo que hicimos fue llamada individual porque en la filmación que nos mandaron, en varios casos, nos dimos cuenta de que cuando las mamás filmaban el video los nenes levantaban la vista; es muy probable que, o les dijeran la palabra o que ya la tuvieran copiada y los nenes levantaban la vista y copiaban. Por eso lo hicimos con otro grupo de palabras y en forma individual, obviamente antes me comuniqué con las mamás e insistí en que en ese momento los dejaran solitos, que se apartaran para que me dejaran trabajar con ellos. Lo respetaron y por eso pudimos obtener más información.

El relato de la escuela pone de relieve varias cuestiones.

En primer lugar, el recurso de pedirles a las familias que graben ese momento de la escritura del niño, un medio indirecto para asistir al proceso de producción. Además de la disponibilidad de la tecnología, un celular con datos, lograr que estas microfilmaciones contengan situaciones donde a los chicos se les ayude a escribir pero no se les dicten las letras, supone un trabajo con las familias que estuvo a cargo de las propias docentes. Sin duda, esto será valioso para avanzar en la enseñanza semipresencial donde, en menor medida, también habrá situaciones que se desarrollen en el hogar.

En segundo lugar, se advierte la relación de la situación de evaluación con las situaciones usuales de enseñanza. Las docentes ya tienen información acerca de cómo escribe cada niño por el hecho de observarlos en situaciones que no tienen el propósito principal de evaluar. Para completar su apreciación sobre cada niña y niño no necesitan dictar todo a cada uno, sino algunas palabras para confirmar sus interpretaciones, para completarlas o para refutarlas. Así, la situación de evaluación se hace más breve y precisa.

En tercer lugar, se manifiesta –al igual que en relatos anteriores– el trabajo colaborativo del equipo escolar, imprescindible en la distancia, pero igualmente necesario en la enseñanza presencial.

D: –Este es Máximo. Escribió “mariposa”, “cangrejo” y “cocodrilo”, parecen pseudoletras o letras no convencionales. En la escritura anterior, de la que la mamá nos mandó la foto, no aparecían este tipo de grafías.

E: –¿Sabemos cómo interpreta las escrituras?

D: –Cuando termina de poner “mariposa”, esas cinco letras, se detiene. ¿Dice algo?

D: –Nosotros le pedimos que señale con el dedo. Al leer lo que escribe él señala con el dedo y dice “mariposa”.

E: –¿Hace un señalamiento continuo?

D: –Hace un señalamiento continuo, no va deteniéndose.

D: –Para él no tiene ninguna relación, no escribió lo que le sonaba.

D: –¿Preguntaba algo?

D: –No, no preguntaba.

D: –Él a medida que iba escribiendo algo iba verbalizando, dijo “la de ‘abeja’, la de ‘hipopótamo’, la de ‘gato’, la de ‘sapo’”. Las primeras son las iniciales de cada palabra y la última, “sapo”, puso la ere. Para “cangrejo” decía “la de ‘ratón’, la de ‘tortuga”.

D: –Claro, él usa ese abecedario de palabras 10 y las pone nombrándolas.

E: –¿Ese abecedario es el que ustedes le dieron a inicio de año?

D: –Sí, lo que pasó con Máximo es que no se animaba porque le faltaba la intervención de la mamá, por eso no quería saber nada con escribir. Ahí le pedimos que trajera el abecedario porque no lo tenía cerca y le dijimos que podía tomar letras de ese abecedario para formar las que nosotras le pedimos, de lo contrario no arrancaba, por eso verbalizaba al escribir, porque iba eligiendo letras del abecedario.

D: –Lo había introducido la maestra cuando estábamos en la presencialidad, era otra maestra. Yo no lo utilizo demasiado porque trato de retomar continuamente con lo que estamos trabajando, con palabras de cuentos que estamos trabajando. En este caso, nosotras se lo ofrecimos porque él no comenzaba, se apoya mucho en su mamá y se nota en videos y audios, se aprecia constantemente la intervención por parte de la mamá.

E: –Si yo miro la escritura, digo presilábico. La forma de usar la información del abecedario es coincidente con esta interpretación de sus escrituras: toma letras, cualquiera, para que cada cadena gráfica le quede distinta a la anterior.

D: –Esta situación para él fue un avance porque es un nene que no se animaba a escribir sin la compañía de la mamá. Pudo empezar a tomar letras por sí mismo y tener sus propias producciones. Deberíamos seguir trabajando por ese camino, de otro modo no vamos a poder avanzar, si él no empieza a escribir solo.

Efectivamente, es relevante notar cómo la apelación al uso de ese material disponible para este niño, un abecedario que casi no se había usado, le brinda la seguridad necesaria para producir sus propias escrituras. En su caso, esto supone un avance en relación con un estado anterior de total dependencia del adulto. Para aprender a escribir hay que confiar en las propias posibilidades de pensar en la escritura.

La situación también ilustra cómo un mismo material puede tener sentidos diferentes para niños con diferentes aproximaciones. Mientras que algunos buscan en las escrituras seguras las letras para representar una parte que suena igual, otros emplean las mismas escrituras para producir variaciones de repertorios de marcas que por el momento no se vinculan en absoluto con la oralidad.

D: –La mayoría están cuasialfabéticos o silábico alfabéticos. Máximo es una excepción.

E: –¿Tenés otros en tu primero que están como Máximo?

D: –Sí, hay una más.

E: –O sea que esa nena y ese nene quedaron desfasados del resto.

E: –¿De cuánto tiempo hacés los encuentros?

D: –Cuarenta minutos.

D: –¿No convendría hacer encuentros más cortos con esos dos nenes, aparte?

D: –En el grupo en general a veces pasa que no pueden.

E: –Claro, lo mismo pasa en el aula. Más aún a distancia. Esos nenes necesitan algo más de cerca. Los otros ya lo hicieron, pero ellos no pudieron hacerlo al mismo tiempo que los demás. Necesitan nuevas oportunidades para “subirse al tren”. De lo contrario, se pierden.

E: –Esa es la clase donde en condiciones presenciales necesitamos que esté la secretaria o la directora u otra persona del equipo para que estén más cerca de ellos. Ahora a distancia, y luego en lo semipresencial, conviene no perder lo ganado. Tal vez la escuela se pueda organizar para que no sea más trabajo para vos, la maestra de grado, puede ser que lo haga otra persona de la escuela, aunque sea una vez por semana, antes de entrar, en contraturno, como se pueda.

Con todos los niños y las niñas de este primero, incluidos los dos con escritura presilábica, se pueden tener encuentros un poco más breves para agregar sesiones de diez o quince minutos con ellos dos, antes o después de que ingresen los otros chicos u otro día. Si estuviésemos en la escuela podría ser en el mismo salón con alguien que ayudara. En semipresencial, de contar con personal, se puede mantener que un día de la semana que no vayan a la escuela se encuentren en videollamada. En este momento, estos niños necesitan más oportunidades que el resto, hasta que se acerquen más a lo que ya saben sus compañeros.

Esas sesiones breves, al igual que en los casos anteriores, incluirían un intenso trabajo en lectura, en el que no solamente reconozcan las palabras, sino que las analicen mucho, para pasar de solo reconocer a poder leer. Muy posiblemente, después de hacerlo varias veces conducidos por nosotros, ellos empiecen a analizar por sí mismos. Ahora Máximo toma cualquier letra y la usa; necesitamos que vaya más allá, que use esa información que le brindan las palabras seguras de otra manera más productiva.

En escritura, dado que los niños que producen escrituras presilábicas –incluidas las diferenciadas– no anticipan ni cuántas ni cuáles usar, podemos empezar a pedirle a Máximo que lo haga, aunque resulte –al principio– algo que a él no se le ocurriría hacer. Dictamos “mariposa”. Antes de empezar a escribir: “¿Cuántas necesitás para poner ‘mariposa’?” Ese pedido de anticipación antes de escribir para él es nuevo, pero puede ir instalando que la cantidad es previsible y lo puede llevar a preguntarse cómo hacerlo; es un pedido de anticipación cuantitativo. Hay otro pedido de anticipación, cualitativo, antes de que empiece a escribir “mariposa”: “¿Con cuál vas a empezar?”. Ahí puede decir “con ma” o “con a”, pero también puede decir es “con la de ratón” porque para él la única exigencia es que aparezcan letras. Ante una respuesta así preguntaríamos: “¿Por qué te parece?”, “Un chico me dijo que ‘mariposa’ va con la de ‘mamadera’ o con la de ‘mano’”, “¿Qué tiene ‘ratón’ que también tiene ‘mariposa’?”, “¿Qué te sirve de ‘mamadera’ para ‘mariposa’?”. En lo posible, siempre mostrando las escrituras de lo que estamos mencionando.

En una perspectiva de enseñanza que intenta acercar la enseñanza al aprendizaje, es necesario conocer cómo chicas y chicos van avanzando en su comprensión del sistema de escritura, tanto de cara a las situaciones e intervenciones que se les ofrecen como en vista de la organización de la escuela para atender las necesidades del grupo como totalidad y, al mismo tiempo, de cada niña o niño en particular. Todas y todos siempre necesitan escribir mucho, releer lo que escriben y tener fuentes de información “seguras” a disposición para producir nuevas escrituras, pensando una y otra vez en cuántas marcas producir para un determinado enunciado, cuáles y en qué orden. Pero además de lo que siempre es necesario, en distintos momentos de la aproximación de los pequeños al sistema de escritura alfabético son particularmente productivas algunas formas para ayudarlos a avanzar, y otras dejan de tener sentido porque apuntan a problemas que las chicas y los chicos ya pueden resolver por sí mismos. Siempre es necesario reflexionar sobre las unidades menores que integran cada enunciado, pero no siempre esa reflexión se logra promover del mismo modo.

Cualquier situación que centre a niñas y niños en el sistema de escritura, por oposición a las que les exigen componer un texto, es útil para desarrollar situaciones de enseñanza. Por eso la escritura de listas, enunciados breves –casi siempre, palabras– despejados de otras escrituras, es una situación privilegiada. La observación del desarrollo de esta situación en el aula con fines de enseñanza, en lo posible con la presencia de más de un docente, suele brindar mucha información acerca de cómo están pensando y avanzando gran parte de niñas y niños. Y también, en ocasiones, con algunos no es suficiente y se requiere de sesiones más “apartadas” para comprender su modo de producción de la escritura.

Bajo cualquier condición, la evaluación del avance en la escritura incluye tanto las escrituras producidas en el papel o la pantalla como las condiciones y el proceso de producción. Todo lo que niñas y niños hacen y dicen en torno a las marcas que van dejando sobre la superficie da cuenta de la profundidad de sus ideas. Comprender esas ideas a distancia ha sido una tarea mucho más compleja que en el aula usual. Breves videollamadas han resultado el medio más usado con cierto éxito.

En el intercambio con otros docentes y, en esta oportunidad, con extensionistas que se especializan en el tema, lo recogido en esas comunicaciones ha sido objeto de análisis. En los últimos meses de 2020, a pesar de la distancia, la mirada detenida sobre cada una de las niñas y cada uno de los niños permitió asegurarse de que muchas y muchos habían logrado avances sustantivos para sus primeros y segundos años. También permitió identificar con precisión unos pocos chicos y chicas que se encontraban desfasados de sus compañeros y que, en consecuencia, requerían tanto de las oportunidades de aprendizaje que se brindaban a todos como de otras, más acordes a sus posibilidades. En tal sentido, las escuelas reorganizaron sus horarios y recursos, desplegando una actividad más colaborativa aún de la ya desarrollada en este particular año e involucrando de modos novedosos a las familias. Se han descrito estas situaciones pormenorizadamente a través de los diálogos recogidos de los encuentros entre escuelas y extensionistas. Todo lo aprendido y comprendido sobre la enseñanza mediada por el hogar durante 2020 es un insumo valioso para pensar la enseñanza semipresencial en 2021.

En los períodos en que las pequeñas y los pequeños trabajen en sus casas, echar mano de las estrategias que demostraron ser más productivas a la distancia durante el año anterior será un camino ganado para seguir alfabetizando en tiempos de pandemia.