La sequía que asoló gran parte del país en el año 2023 puso en evidencia no solo la importancia del agua para la vida de los seres vivos, sino sus innumerables e imprescindibles usos. Casi sin darnos cuenta, adultos y niños hacíamos múltiples preguntas y cuestionamientos: ¿Cómo es que...? ¿Por qué...? No entiendo cómo hace el agua para...
Era el contexto adecuado a considerar en el aula de sexto grado.

¿Qué contenidos programáticos estaban implícitos en esa variedad de situaciones? Al analizar el programa (ANEP. CEP, 2009) se seleccionaron dos:
▪ En Geología: «La dinámica de aguas superficiales y subterráneas en la hidrósfera»
▪ En Química: «El átomo y la molécula»
Ambos permitían responder preguntas diferentes. Con el contenido de Geología se podía explicar por qué a pesar de la extensión de la sequía, el río Santa Lucía, si bien con menor caudal, seguía teniendo agua. Si no llovía, ¿de dónde salía esa agua? ¿Por qué no sucedía lo mismo en Paso Severino o en las múltiples cañadas?
El contenido de Química posibilitaba caracterizar la molécula de agua y explicar así algunas propiedades. La elección no era fácil.

Una buena opción era complejizar el ciclo hidrológico incorporando la interrelación entre las aguas superficiales y las subterráneas, porque permitiría volver sobre algunos obstáculos y abordar contenidos geológicos que se plantean poco durante la escolaridad, como los tipos de rocas o comprender la porosidad de alguna de ellas, y diferenciar porosidad de permeabilidad, o capa freática de acuífero confinado. A su vez posibilitaría un enfoque ambiental, dado el porcentaje de agua dulce que representan las aguas subterráneas, la importancia de su conservación y el peligro de su contaminación.
Pasar de la discontinuidad de la materia –corpúsculos y vacío– a molécula y átomo era un gran desafío. La discontinuidad de la materia había sido comprendida, en especial su conformación por corpúsculos más o menos separados, pero la idea de vacío mantenía importantes dificultades; quizás lo consideraban más como huecos entre corpúsculos, raramente lo utilizaban para explicar situaciones.
Tanto “molécula” como “átomo” formaban parte del vocabulario que conocían, pero no les asignaban mayor significado. Las moléculas las asociaban a fórmulas y el átomo a su representación similar a un sistema solar. Era una oportunidad para retomar la constitución corpuscular de la materia, afianzar la idea de vacío y posibilitar pequeños avances conceptuales. Lo que más interesó fue que esas primeras ideas serían necesarias para comprender algunas de las propiedades del agua y responder interrogantes planteados por los alumnos.
Se decidió tomar el contenido de Química.

El contexto estaba claro al igual que las situaciones que generarían la indagación: algunas propiedades del agua habían concitado curiosidad.
La molécula del agua y su conformación sería el eje central de la secuencia.
Se estimaron los obstáculos que origina el uso habitual de vocablos con un nivel de conceptualización inexistente o elemental como es el caso de molécula, sustancia o elemento, y cuál sería el avance adecuado a los alumnos de sexto grado que realizarían la indagación.

Se decidió que podían comenzar con la idea de que “la molécula es la parte más pequeña de la materia que conserva sus propiedades” para avanzar a que es “una sustancia formada por dos o más átomos, iguales o diferentes, enlazados, y que puede existir de forma independiente en el medio”. Se consideró que era posible y suficiente.
Sería casi inevitable hacer referencia al enlace covalente de la molécula de agua –los electrones de enlace son compartidos por ambos átomos– y en especial a su dipolaridad y electronegatividad que genera el puente de hidrógeno. Son esos particulares enlaces moleculares los que entre otras propiedades posibilitan la adhesividad del agua, su elevado índice de tensión superficial y su capilaridad. Para explicar su funcionamiento se usarían recursos audiovisuales y la clásica analogía con imanes.
Se plantearía la geometría no lineal de la molécula de agua con los dos átomos de hidrógeno formando un ángulo de 104,45 grados entre sí, porque es lo que determina la particular disposición hexagonal y, por ende, el aumento de volumen que adquiere el agua al congelarse y su menor densidad.
Se discutió mucho cuándo introducir el modelo de la molécula de agua en la secuencia, se decidió que el docente de aula lo resolviese de acuerdo a los aprendizajes que se fuesen registrando.
Para incorporar el átomo se usaría la analogía con las fichas del Lego; así como con las mismas fichas se pueden construir distintos objetos, los elementos –átomos– conforman diferentes sustancias.
En lo posible, la selección de los recursos tendría en cuenta todos estos aspectos y requeriría una fuerte intervención docente.

Se establecieron los siguientes objetivos principales:
▪ Enseñar saberes científicos que permitan construir explicaciones provisorias y reflexionar sobre el medio natural, diverso, dinámico y cambiante.
▪ Fomentar el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo, inductivo, y el razonamiento por analogías.

Se acordó:
▪ Priorizar los aspectos epistémicos y teóricos frente a los descriptivos.
▪ Promover la creación colectiva de significados.
▪ Poner a prueba el modelo de molécula de agua.
▪ Favorecer la construcción de ideas científicas escolares.
▪ Estimular distintas formas de razonamiento.
▪ Incentivar la construcción de explicaciones.

Los ejes fueron el Área del Conocimiento de la Naturaleza y el Área del Conocimiento de Lenguas. En Química se incorporaron: «El agua y sus propiedades» (ANEP. CEP, 2009:207) de quinto grado; «El modelo corpuscular de la materia. (...) El átomo y la molécula» (ibid.) de sexto grado. En Oralidad: «La definición de conceptos en la explicación de temas de estudio. La nomenclatura científica» (idem, p. 151) de sexto grado. En Lectura se retomaron: «Las inferencias organizacionales en textos de divulgación científica en soporte material y/o virtual. La búsqueda bibliográfica en las bibliotecas, librerías y red virtual» (idem, p. 149) de cuarto grado; «Los artículos de divulgación científica. (...) La lectura planificada. Selección y jerarquización de información en otros textos sobre un tema» (idem, p. 152) de sexto grado. En Escritura: «Los modelos de archivos de organización personal de la información» (idem, p. 153).

Antes de planificar la secuencia era necesario conocer qué sabían los niños, qué explicaciones daban a situaciones comunes; para ello se derramó agua en el piso del salón.
Maestro: –¿Qué podemos hacer para secarlo? Lo que les parezca mejor.
Niño: –Voy a pedir un trapo de piso.
Maestro: –Espera un minuto. Si el trapo de piso está mojado, ¿nos sirve?

Niño: –Creo que no.
Niño: –Va a sacar un poco de agua, pero no va a secar el piso.
Maestro: –¿Es lo único que se puede usar?
Niño: –En la escuela no hay otra cosa.
Maestro: –¿Qué necesitaríamos?
Niño: –Un trapo cualquiera.
Niño: –Servilletas de papel.
Maestro: –¿Un nailon?
Niños: –No.
Maestro: –Según dicen, algunos materiales sirven, otros no. Bueno, piensen por qué eligen usar una tela o una servilleta de cocina, y no algo de plástico. Conversen entre los que están en cada mesa y luego compartimos.

Para resolver la situación, los alumnos habían recurrido a sus conocimientos cotidianos sin cuestionarlos ni fundamentarlos. Al tener que hacerlo, se centraron en la característica absorbente de los materiales, dejando de lado las propiedades que pudiera tener el agua y que permitirían que esto ocurriera: el papel tiene como pelitos que absorben el agua o la tela de un repasador es como una esponja. Al cuestionarles esas respuestas: ¿cómo hacen esos pelitos para absorber el agua?, simplemente dijeron: es como si chuparan el agua. Ante la pregunta: ¿cómo hace el agua para llenar los huecos de la esponja?, consideraron que: el agua entra sola, pero no pudieron decir cómo lo hacía.

Era necesario centrarlos en la sustancia agua que queríamos analizar. Se seleccionaron tres situaciones que ponían de manifiesto algunas características del agua.

Se formaron tres grupos, a cada uno se le dio una imagen con la consigna de leer la fotografía, analizar el comportamiento del agua e intentar explicarlo.

Fuente: https://centrodejardineriagorbeia.com/blog/regar-las-plantas-en-vacaciones/

El grupo que tenía esta foto para trabajar terminó rápidamente.
Niño: –Se moja la tierra para que las raíces absorban el agua y llegue a toda la planta.
Maestro: –Ustedes describieron lo que ven y dijeron lo que saben.
Niño: –Sí, que el agua sube por los vasos capilares.
Niño: –En tercero pusimos un cartucho en agua coloreada con tinta azul y la flor blanca quedó celeste.
Maestro: –Pero no explican cómo las raíces absorben el agua ni cómo el agua logra subir por los vasos.
Al cuestionarles acerca de qué propiedades tiene el agua que la hace fácilmente absorbible, luego de pensar e intercambiar ideas sugirieron:
Niño: –Es porque va como pegadita, no es como los sólidos pero tampoco es que se desparrame para cualquier lado.
Niño: –Mirá, si se cae sobre la mesa se empieza a correr hasta que cae al suelo, como juntita.
Maestro: –¿Eso explicaría que al regar la tierra, el agua puede llegar a toda la planta?
Niño: –Y sí, porque van unidas. Entonces van juntas a recorrer la planta.

Eran las primeras hipótesis sobre una posible estructura química del agua, pero no sobre su constitución.

Como los alumnos del grupo que tenía esta foto seguían intercambiando ideas se les dio más tiempo, y se escuchó al grupo que había trabajado con la tercera foto.

Fuente: https://www.ecologiaverde.com/animales-que-caminan-sobre-el-agua- 835.html#anchor_1

Ellos comentaron que habían pensado que, como era livianita, la araña podía caminar sobre el agua; pero al escuchar a los compañeros les había servido la idea del agua bien juntita: es como una cama elástica, si eres liviano no te hundes.
Por último, a los compañeros que no lograban acordar una explicación de por qué la botella con agua se había roto en el freezer se les solicitó que compartieran sus ideas; lo pensaríamos entre todos.
Niño: –No sabemos por qué se rompió la botella en el freezer.
Niño: –No tenemos explicación.
Niño: –Para mí entra un poquito de agua cuando se enfría.
Niño: –¡Pero la botella está cerrada hermética!

Niño: –No importa, con el frío puede entrar algo (a esta respuesta se acopló más de uno).
Maestro: –¿La idea de los compañeros de que el agua va unida explicaría la botella rota?
Niños: –No.
Maestro: –¿Por qué?
Niño: –Si va juntita quedaría igual o más chica, pero acá o se agrandó o entró agua.
Niño: –Agrandarse con el frío no se puede.
Maestro: –¿Puede haber sido un accidente o una casualidad?
Niños: –(dudan).
Niño: –A lo mejor la botella tenía una rajadura y no se dieron cuenta.
Niño: –Ya sé, hacemos la prueba.
Niño: –¿Podemos, maestro? En la cocina hay un freezer.
Maestro: –Muy buena idea. En grupo piensen cómo hacer esa experiencia y luego lo compartimos.

«En el contexto educativo la experimentación constituye una de las principales vías de aprender, a través de la comprobación de fenómenos naturales mediante el uso de diversos métodos y procedimientos, que conducen al establecimiento de teorías a lo largo de los años. Específicamente, en las Ciencias Naturales la exploración permite por medio de la interacción y el descubrimiento, la adquisición de nuevos conocimientos valiéndose de la búsqueda, la creatividad y la capacidad de compartir diferentes realidades. Del mismo modo, el intercambio de experiencias y opiniones con el docente y demás compañeros fortalece el conocimiento científico en el aula.» (Ramírez Ramírez, 2023:634)

En el intercambio cuestionaron que no alcanzaba con poner una botella llena de agua en el freezer, querían saber qué pasaba con otros líquidos que no tuviesen agua. Pensaron posibles situaciones, que uno o más líquidos aumentasen su volumen, o que ninguno lo hiciese. Para averiguarlo decidieron usar recipientes cerrados, delmismo tamaño, con la misma cantidad de líquido, que debían estar en el freezer el mismo tiempo. Se resolvió usar agua, alcohol, disán, aceite y acetona. Tenían muy claro que las variables tiempo, temperatura, volumen y tamaño del frasco debían mantenerse constantes para no incidir en el resultado. Lo único que podían variar eran las sustancias a ubicar en cada recipiente. Para poder decidir si cambiaba o no el volumen, se marcó el nivel del líquido en cada frasco.

El viernes se colocaron los cinco tubos en el freezer, que se dejarían durante todo el fin de semana. Se registraron las hipótesis acerca de lo que iban a encontrar el lunes al observar los tubos: Van a estar rotos. Capaz que no, porque no están llenos del todo. Se van a congelar. Van a quedar igual a como están.
Un cambio en la fecha de las vacaciones de julio determinó que quedasen mucho más tiempo en el freezer. Por ello, al reintegrarse, se retomaron las hipótesis antes de retirar los recipientes y observar lo acontecido.
Les llamó la atención el estado del líquido dentro de los tubos. Todos dijeron que los tubos estaban fríos al tacto, y eso era lógico tras la exposición a la baja temperatura. Sin embargo, la única sustancia que se había congelado había sido el agua. Como primer punto observable analizamos que, ante la exposición prolongada a una temperatura cercana a los -20 ºC (veinte grados Celsius bajo cero) tal como se encontraba el freezer al momento de la experiencia, el agua se solidifica, mientras que el aceite se espesa, y la acetona, el alcohol y el disán se mantienen en estado líquido: Maestro, el agua se solidifica mucho antes, creo que a cero grado ya lo hace.
Lo que más les interesó fue la segunda observación que realizaron de inmediato: mientras las demás sustancias habían mantenido su volumen o tendían a disminuirlo, el agua lo había aumentado. El bloque de hielo que contenía el tubo había superado ampliamente el nivel de la marca que habían dejado. La explicación fue casi unánime: cuando el agua se congela, tiene más tamaño que cuando está líquida. A raíz de esta observación, asociaron la información con una de las imágenes que habíamos presentado en las clases anteriores: es por ese cambio de volumen del hielo con respecto al agua que la botella de la imagen se había roto. Lo mismo que le pasa a la camisa de Hulk, dijo un alumno.

Al preguntarles qué sucedería con las sustancias en los recipientes si se dejaban a temperatura
ambiente, no lo dudaron.

Se les propuso volver a la primera idea que habían tenido para explicar las tres situaciones.
Maestro: –¿Recuerdan qué querían decir con “el agua está juntita”?
Niño: –Que el agua se mueve toda junta.
Niño: –No es que se mueva realmente, es como que no se desarma.
Niño: –Cae una gota de agua y queda en el lugar, como una pelota chica.
Niño: –Cuando llueve fuerte, rebota en esferas más chicas. Es raro.

Niño: –En la planta sube toda junta y cuando está quieta la superficie está como firme.
Maestro: –Ahora saben que la botella rota no era un accidente ni le había entrado más agua. ¿Pueden usar la idea que les servía a los compañeros?
Niño: –Sigue sin servir, es al revés, se separa.
Maestro: –¿Cuándo se separa?
Niño: –¡Ah! Depende de la temperatura, a veces está juntita pero el frío la hace separarse.
Niño: –Tenemos que seguir pensando.
¿Qué característica del agua permitiría explicar a la vez las tres situaciones propuestas?
Esta pregunta era clave a la hora de buscar respuestas, dirigiría la búsqueda ya que debían centrarse en los tres fenómenos sugeridos.
«Las preguntas son el eje a partir del cual es posible que se genere el conocimiento científico (en el marco de la ciencia y también en la escuela).» (Sanmartí y Márquez, 2012:27)

Maestro: –¿Recuerdan cómo está formada la materia?
Niños: –Sí, por corpúsculos, pedacitos de esa materia que no vemos.
Niño: –Claro, los corpúsculos que forman el agua están todos juntos. Es lo que pensamos.
Maestro: –¿Solo corpúsculos formarán la materia agua?
Niño: –Si hay algo más no podemos decir que está juntita.
Maestro: –Se olvidaron del vacío.
Niño: –No puedo imaginar el agua que veo como algo que tenga huecos.
Maestro: –¿Los corpúsculos se ven?
Niño: –No, pero los puedo imaginar. El vacío, la nada, no puedo.
Niño: –Toda la materia parece entera, sin huecos.
Niño: –No toda, al aire pudimos apretarlo en la jeringa.
Niño: –Cierto.
Maestro: –Una ayudita, a los corpúsculos que forman el agua podemos llamarlos moléculas.

Niño: –Moléculas de agua.
Niño: –Sí, H2O.
Maestro: –Calma, vamos despacio. ¿Qué dirían que es una molécula?
Niño: –Una parte muy chiquitita de algo.
Maestro: –Formen los grupos de siempre y traten de mejorar esa idea.
Durante el proceso se fue colaborando con los subgrupos, formulando preguntas que ayudaran
a pensar para descartar o aprobar determinada información.
Luego de muchos intercambios concluyeron que “una molécula era la parte más pequeña de una materia que no se podía dividir más porque dejaba de ser eso”. Se aceptó, era un buen comienzo.
Se les pidió que buscasen una imagen de la molécula de agua en Internet. Como siempre, debían cuidar la veracidad de la página consultada y anotar la fuente.

Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Mol%C3%A9cula_de_agua#/media/Archivo:Water_molecule_3D.svg

Fuente: https://www.geogebra.org/m/j9RweRZ3

Se les planteó la lectura de esas imágenes; se fue anotando la información que obtenían:
La molécula está formada por un oxígeno y dos hidrógenos. Están unidos. Los dos hidrógenos
están unidos al oxígeno. Están unidos como de costado. La primera es lo mismo pero distinto.
Parece que los hidrógenos están dentro del oxígeno, es rara esa imagen. En las dos, el oxígeno está dibujado más grande que el hidrógeno.
Niño: –Maestro, por eso la fórmula del agua es H2O.
Maestro: –Sí. ¿Te llama algo la atención en esa fórmula?
Niño: –No. Son dos hidrógenos y un oxígeno, está bien.
Maestro: –Vuelve a decirlo y escribe la fórmula.
Niño: –(lo hace) El dos se escribe después del hidrógeno y no antes.
Maestro: –¿Y qué más?
Niño: –No se pone el uno.
Maestro: – (escribe) C6H12O6. ¿Cómo está formada esta molécula?
Niño: –Es grande, tiene seis, ¿qué es C?
Maestro: –Carbono, lo conocen del anhídrido carbónico que exhalamos al respirar que se escribe CO2, tiene un carbono y dos oxígenos.
Niño: –Entonces esa molécula tiene seis carbonos, doce hidrógenos y seis oxígenos.
Maestro: –Es la composición de una molécula de glucosa, el azúcar de la miel, por ejemplo.
En ningún momento se habían referido al átomo como componente de la molécula; para poder comprender el puente de hidrógeno y explicar las situaciones del comienzo era necesario
introducirlos.
Maestro: –¿Conocen este material? (muestra fichas de Lego).
Niños: –Sí.
Niño: –Yo tengo. Podés armar cualquier cosa.
Niño: –Nunca vi, a ver.
Niño: –Son como ladrillos que se encastran. Las más chicas tienen cuatro encastres; las más grandes, en mi juego, son de diez.

Niño: –Cada tamaño viene en distintos colores.
Niño: –Cuando era chico armaba autos y barcos.
Maestro: –¿Se animan a armar una molécula de agua?
Niños: –Sí.
Maestro: –¿Cuántas fichas se necesitan?
Niño: –Tres.
Niño: –Una más grande que sería el oxígeno.
Niño: –Y dos iguales, más chicas, los hidrógenos.
Maestro: –¿De qué colores?
Niño: –Cualquiera, pero de dos colores diferentes.
Se repartieron varios bloques a cada grupo. El proceso fue interesante, al comienzo los ponían en una misma línea; luego, observando las imágenes fueron buscando la manera de insertar en ángulo los que representaban los hidrógenos.

“Pusimos el oxígeno arriba, porque siempre está representado más grande. Primero nos equivocamos con los hidrógenos, pero la segunda vez pudimos inclinarlos.”

Era necesario relacionar ese material con los átomos, los elementos componentes de toda la materia. Se les narró el argumento del libro El mundo de Sofía (Gaarder, 1994) y se resumió el fragmento “Demócrito. ...el juguete más genial del mundo...”. Se leyó y analizó “La teoría
atómica”. Fácilmente establecieron la relación, uno de ellos incluso recordó la frase: “Somos
polvo de estrellas”. Se asombraron al saber que son poco menos de cien átomos diferentes, hasta ahora noventa y ocho elementos, y algunos más creados por el hombre. Se volvió sobre la idea de la molécula que habían armado, se les preguntó si la modificarían y en cuyo caso cómo lo harían. Todos estuvieron de acuerdo en que la molécula estaba formada por átomos. La nueva redacción fue:

Ahora sí se podía completar el modelo.
Se visionó el video Los secretos de la molécula de agua 1 hasta el minuto 7:00. Se realizó una pausa en el minuto 4:00 para retomar y reflexionar sobre la causa del ángulo que forman los hidrógenos al enlazarse con el oxígeno, y acerca de la analogía usada. En los siguientes tres minutos, en el video se explica que es la electronegatividad del oxígeno y el llamado puente de hidrógeno. Este fragmento requirió mucha intervención docente e intercambio entre los alumnos. Finalmente, uno de los grupos logró sintetizarlo así, usando bloques del Lego:

 Para hacer un análisis a la vez teórico y ameno se visionó el video La ciencia del agua –
Proyecto G1  hasta el minuto 3:15.
Niño: –Maestro, entonces nosotros teníamos razón, el agua va juntita.
Maestro: –En parte sí (festejo general) pero se acuerdan de que no podían explicarlo, ¿no? Hemos avanzado mucho, falta poquito.
Niño: –Sí, seguimos sin poder explicar por qué aumenta el volumen al congelarse.
Maestro: –Veamos otro fragmento de este video (se visiona Los secretos de la molécula del agua desde el minuto 8:55 al 10:20).

Niño: –Yo no me acordaba de que los corpúsculos se mueven. Con la baja temperatura se quedan quietos o casi, y se acomodan formando hexágonos.
Niño: –Es bien raro.
Niño: –Nunca lo hubiera imaginado.
Maestro: –¿Qué hace posible esa forma?
Niño: –El puente.
Maestro: –¿Cómo lo logra?
Niño: –Un hidrógeno de una molécula se une al oxígeno de otra.
Maestro: –Así se hace el enlace, ¿pero la forma de hexágono?
(Silencio).
Niño: –Ya sé, el ángulo famoso (va al pizarrón y dibuja qué sucede si no tuviese ese ángulo, y en otro dibujo cómo se va curvando al tenerlo).
Niño: –Maestro, ¿podemos ver otra vez el video?

«...no podemos olvidar que si se lee ciencia comprendiendo, se aprende ciencia y se está
preparando al alumnado para continuar aprendiéndola toda la vida. No hay que olvidar que muchos de los objetivos de la escuela se alcanzan a largo plazo. Entre ellos están los relacionados con el desarrollo en el alumnado de la capacidad de pensar sobre lo que lee, en para qué le sirve, en por qué se lo cree, en qué explica... Se trata de que sea consciente de lo que hay “detrás de las líneas”.» (Marbà, Márquez y Sanmartí, 2009:110)

• 12 En línea: https://www.youtube.com/watch?v=pUpMGGPg8sY

Quedaban pendientes de explicar tres situaciones: cómo sube el agua por los vasos capilares, cómo ciertas telas o el papel absorben el agua y cómo la araña camina sobre el agua. Previamente se les había propuesto ejemplificar con los propios alumnos. Agrupados de a tres, cada uno de ellos representó con una H o una O los átomos de hidrógeno y de oxígeno que forman la molécula.

El planteo de estos tres alumnos fue interesante; quien representaba el oxígeno pidió tener las manos libres para poder capturar un hidrógeno de otra molécula, uno de sus hidrógenos lo tomó del brazo dejando una mano libre para que el oxígeno de otra molécula lo agarrara y establecer así un simbólico puente de hidrógeno. Se les pidió que revisaran el diagrama de la molécula de agua; no fue necesario, rápidamente se dieron cuenta y formaron el ángulo. Por último se les planteó que explicasen tres de las situaciones que habían originado toda la indagación. Se les proporcionó material informativo que debían interpretar para ir más allá de “es por el puente”; debían organizarlo en una breve exposición para presentarla al resto de la clase. 

A un grupo se le asignó explicar por qué se debe regar la tierra y no las plantas, y por qué no se seca agua derramada con cualquier material; ellos podían obtener información del video El agua y sus propiedades1 a partir del minuto 12:30 y del video La ciencia del agua – Proyecto G desde el minuto 6:00 hasta el 8:30. El otro grupo debía explicar cómo es posible que la araña camine sobre el agua; se les sugirió el video El agua y sus propiedades entre el minuto 9:00 y el 12:00.

«Lo importante en la lectura no es la comprensión del texto en sí, sino la capacidad de los alumnos para establecer relaciones entre los conceptos que se expresan en ese texto y los conocimientos adquiridos en otras situaciones.» (Márquez y Prats, 2005:431)

• 13 En línea: https://www.youtube.com/watch?v=OaedqBegeuQ

Era importante que aprendiesen cómo transmitir el conocimiento a niños de otras clases, que no sabían de las propiedades del agua. Pensamos cuál sería la forma más clara y organizada de hacerlo, y concluimos que una infografía contaba con las características que estábamos buscando, ya que así podríamos comunicar la secuencia de trabajos que desarrollamos, las experiencias realizadas y las conclusiones a las que habíamos arribado.

Se analizó la infografía como texto explicativo, su estructura, la identificación de ideas principales y los elementos paratextuales que facilitan su comprensión. Ante el pedido de unas alumnas se les autorizó hacer el trabajo en una cartulina.