«El abordaje de la EA en el nivel primario resulta, por motivos diversos, sumamente pertinente y enriquecedor. Las características de la etapa evolutiva que atraviesan los alumnos (...) representan una oportunidad (...) que favorece una instancia sumamente propicia para la construcción de la reflexión acerca de estas temáticas.
[...] el trabajo colaborativo, la investigación grupal, el protagonismo de los chicos, el intercambio interinstitucional, el lugar del docente como facilitador del contenido y el trabajo. Todo ello tiene por objetivo la construcción de valores...» (Melillo, 2011:12-13)

La justificación del presente trabajo enmarcado en la educación ambiental se desprende de este texto citado, ya que el recorrido didáctico fue desarrollado con un doble propósito: por un lado, continuar con la participación en el programa Túnicas en Red, que busca promover el uso eficiente de la energía eléctrica en escuelas y hogares a la vez que potencia las prácticas de investigación, integración y trabajo en equipo en el campo educativo; por otro lado, la propuesta de un conjunto de actividades que apunten al desarrollo de competencias científicas mediante la interpretación y el análisis de datos, la lectura de textos de divulgación científica que les permitan a los alumnos analizar y describir la situación problema, argumentar para concientizar.
Importa precisar que el grupo de sexto grado transita el segundo año del proyecto Túnicas en Red, por lo que los alumnos han podido incorporar algunas nociones básicas vinculadas al efecto invernadero, al calentamiento global y al cambio climático.

La sequía que se vivió recientemente en todo el país fue el ineludible contexto. Se trabajó con diferentes noticias traídas por los alumnos.
El calentamiento global era una constante entre las múltiples causas que intentaban explicar el fenómeno, también sería la puerta de entrada en la búsqueda de nuestras huellas de carbono.

La represa de Paso Severino en Uruguay (agosto de 2023)
Fuente: https://www.nytimes.com/es/2023/08/15/espanol/uruguay-agua.html
Fuente: https://noticias.perfil.com/noticias/internacionales/que-hay-detras-de-sequia-uruguaya.phtml

Con el grupo clase se armó un esquema, correcto en líneas generales, que representaba el proceso que ocasiona dicho calentamiento; sin embargo, no se preguntaron cómo es que los rayos pueden entrar pero no salir si los gases de efecto invernadero están siempre en la atmósfera. El calentamiento global es un proceso complejo, cuya comprensión requiere poner en uso varios conceptos de física y de química. Se debería pensar la secuencia institucional que posibilite su comprensión.

Niño: –Dejar marcas por donde pasamos y de las cosas que tocamos.
Niño: –Es una marca de algo que hacemos.
Niño: –Es como cuando queda la marca de los championes en el barro, se seca y queda marcado mucho tiempo.
Maestra: –¿Esas huellas en el barro son permanentes?
Todos: –No.
Maestra: –¿Qué otras cosas de las que hacemos diariamente pueden dejar huellas permanentes? Por ejemplo, en el ambiente.
Algunas voces: –Tirar basura, contaminar.
Niño: –Cortar un árbol seguro deja una huella que va a estar por mucho tiempo.
Niño: –Fumar en casa, hay gente que todavía no respeta eso de no fumar en ambientes cerrados.
Maestra: –Detrás de todas las decisiones que tomamos día a día existe un impacto sobre el medioambiente. Cómo nos movemos, qué co-memos, qué vestimos, cómo usamos la electricidad. Por eso vamos a identificar algunas huellas que dejamos en el ambiente.

«El impacto de un individuo, población, ciudad o país, sobre la Tierra, para satisfacer lo que consume y para absorber sus residuos, se conoce como huella ecológica.» (Martínez Castillo, 2008:2)

Se les entregó una tabla con preguntas y sus posibles respuestas. Debían leerla y marcar lo que usualmente ellos hacen o se hace en su casa.

Se analizaron las opciones que se planteaban en cada pregunta y se valoraron para poder concluir e identificar aquellas actividades que aumentan, disminuyen o mejoran nuestra huella en el ambiente. Luego, cada niño reflexionó sobre sus respuestas, qué comportamientos eran positivos, qué debía modificar, si podía o no hacerlo, por qué.
De las distintas huellas que los humanos dejan en el ambiente se seleccionó una para profundizar, la huella de carbono, ya que es la que está ocasionando el calentamiento global.

Maestra: –Quiero que piensen en el aumento de las emisiones de anhídrido carbónico que volcamos al ambiente, ¿son huellas?
A coro: –Sí.
Maestra: –Y muchísimas. Se llaman huellas de carbono, ¿por qué será?
Niño: –¿Por el carbono del anhídrido carbónico?
Niño: –Sí, se escribe CO2. Esa C es carbono.
Maestra: –De acuerdo, volvamos a mirar la tabla. ¿Qué actividades pueden considerarse huellas de carbono?
Niño: –Cuando venimos a la escuela en auto. Maestra: –¿Por qué?
Niño: –Porque los autos al funcionar emiten gases.
Niño: –Anhídrido carbónico que no deja salir el calor.
Niño: –Si venís en moto también, pero menos.
Maestra: –¿Y los que vienen en ómnibus?
Niño: –Más porque los ómnibus tienen motor más grande y emite más.
Maestra: –¿Y cuando dejan la luz encendida en el cuarto y están en otro lado?
Niño: –Ahí no. (Algunos niños dudan).
Niño: –Estoy seguro porque nuestra electricidad viene de la represa y es energía limpia, renovable.

Se les propuso leer una definición de huella de carbono para disipar dudas, reconsiderar situaciones y poder fundamentar sus respuestas.

En esta actividad de lectura se fue integrando y ampliando el texto con elementos o componentes que hacían a su comprensión para delimitar así un concepto claro de huella de carbono. Se identificaron ideas clave, se describió integrando las secuencias textuales explicativas y argumentativas.
Los alumnos ampliaron el texto incorporando conceptos ya trabajados: buscaron en sus cuadernos y computadoras; ejemplificaron a través del dibujo; ampliaron información con otras fuentes, usaron diferentes estrategias para comprender un texto breve pero conceptualmente denso.

La huella de carbono indica el impacto que una actividad o un proceso que emiten gases de efecto invernadero tienen sobre el calentamiento global, lo cuantifican. Según su alcance se agrupan en directas e indirectas.

Los alumnos identificaron sin dificultad las huellas directas, básicamente ocasionadas por la combustión de derivados del petróleo, en industrias y el transporte
Para profundizar se les presentó esta gráfica con la siguiente consigna: Vehículos utilizados en el transporte y cuánto CO2 emiten por km.

Maestra: –¿Cómo se interpreta la información de esa gráfica?
Niño: –Cuantos más cuadraditos más CO2.
Niño: –Y cambia de color cuanto más cuadradi-
tos hay, quiere decir que cerca del verde oscuro menor contaminación y cerca del violeta mayor.
Maestra: –¿Cuál es la relación entre la cantidad de personas que viajan en estos vehículos y la cantidad de emisiones de CO2?
Niño: –Si bien el auto produce más dióxido de carbono a la atmósfera, pueden viajar más personas, por ejemplo, que en una moto.
Niño. –Sí, pero mejor si venís caminando, porque es cero.
Niño: –Según lo que dice ahí lo mejor sería venir en ómnibus, pero cerca de mi casa no pasa. A muchos acá los traen en auto porque no tenés que esperar además.
Niño: –Si el ómnibus viene completo, si no es peor.
Niño: –Lo mismo pasa con el auto, es diferente si viajan cinco que si van dos.
Maestra: –¿Qué tipo de emisiones producen esos medios de transporte?
Niño: –Directa, porque el auto o la moto desde que arrancan ya están contaminando y emitiendo gases.
Maestra: –Volvamos un poquito atrás, ¿la huella de carbono que deja el auto cambia según la cantidad de pasajeros?
Niño: –No entiendo.
Maestra: –Supongan que hoy vine sola en el auto. ¿Qué huella dejé?
Niño: –A ver... ¿cuántos quilómetros recorriste?
Maestra: –¿Para qué quieres saber?
Niño: –Lo multiplico por lo que dice la gráfica y calculo la huella que dejaste.
Maestra: –Muy bien, entonces...
Niño: –Si hubieses venido con otras personas la huella sería la misma porque la deja el motor del auto.

Se volvió al esquema que clasifica las huellas de carbono para reflexionar sobre qué actividades generan huellas indirectas como el uso de la energía eléctrica, el consumo de productos elaborados, los viajes en transporte colectivo y otras.

Maestra: –¿Por qué si la energía producida por la represa hidroeléctrica de Salto Grande es una energía renovable y limpia, a la vez es fuente de generación de gases de efecto invernadero?
Niño: –Si tenemos electricidad la consumimos. Esa es una acción indirecta.
Niño: –Si en lugar de salir afuera a jugar cuando es de día nos quedamos adentro con calefacción en invierno y ventilador o aire acondicionado en verano.
Niño: –A ver si entiendo..., ¿la huella implica todas las cosas que hacemos como venir a la escuela, jugar al fútbol o ir al cine?
Maestra: –Sí.
Niño: –Entonces no podemos hacer casi nada.
Maestra: –¿Y podemos hacer eso? Porque tenemos que seguir viniendo a la escuela y hacer cada uno nuestras actividades.
Niño: –No. Tenemos que usar lo que necesitamos sin gastar de más.
Maestra: –Sí, reducir cada uno su huella de carbono, pero primero tenemos que saber qué huellas dejamos. ¿Cómo lo averiguamos?
Niño: –Anotando las cosas que hacemos todos los días.
Niño: –Contando las veces que andamos en auto y las veces que caminamos.
Niño: –Diferenciando las acciones que hacemos, por ejemplo, reciclar en lugar de tirar y comprar otro nuevo.
Niño: –Sabemos que si venimos caminando seguro no dejamos huellas.
Maestra: –¿Solo nosotros tenemos que disminuir las huellas, solo las personas?
Niño: –Cierto, las fábricas también. No deben usar en los aerosoles ese gas que también es de efecto invernadero.
Niño: –Pero el ganado también emite.
Maestra: –Sí, se está instrumentando lo que se llama el bono verde. No sé bien cómo funciona. Veo si puedo averiguar y les informo.

Huella directa e indirecta

Se sintetizó el análisis realizado con la lectura de la siguiente imagen:

Fuente de la imagen utilizada: UTE (2023:10)

Para poder gestionar las huellas era necesario no solo identificarlas, sino poder calcularlas. Era necesario comprender cómo se asignaban los valores que aparecían en la tabla de transporte, expresados en términos de CO2 equivalentes.

Niño: –Maestra, ¿a qué se refiere la definición de huella cuando dice CO2 equivalente?
Niño: –A partes iguales de C (carbono) y O2 (OXÍGENO).
Maestra: –Vamos a leer lo que dice antes, cómo viene desarrollando la información. (Relee).
Niño: –Para mí es equivalente la manera directa y la indirecta.
Grupo de niños: –No, es que las personas, los productos y eventos generan la misma cantidad de CO2.
Maestra: –¿Será la misma cantidad de emisiones: la de una persona que la de una organización? ¿O la misma cantidad de emisiones: la de un producto que la de una región geográfica?
Niños: –No.
Maestra: –Escuchen, voy a leer qué es el CO2 equivalente. (Lee).

«A la hora de calcular la huella de carbono, utilizamos el CO2 equivalente (tCO2eq), una unidad de medida en toneladas que calcula la emisión de todos los gases que mencionamos anteriormente. ¿Cómo? La masa de los gases emitidos se mide por su equivalencia en CO2 para generar efecto invernadero. Por ejemplo, esa equivalencia nos dice que 1 tonelada de Metano (CH4) produce tanto efecto invernadero en la atmósfera como 25 toneladas de CO2.»1

Niño: –¿Cuánto es una tonelada?
Niño: –Mil quilos.
Niño: –Por eso en la gráfica dice quilos de CO2.
Maestra: –El anhídrido carbónico es el gas de efecto invernadero más abundante, por eso es la referencia. Es la unidad de medida.

Se leyó el texto de la definición de huella de carbono para interpretarlo con este aporte. Los alumnos entendieron que “equivalente” no es “igual cantidad de”, sino una unidad de medida. El vocablo polisémico había sido un obstáculo para la comprensión, “equivalente” no significa lo mismo en el campo matemático que en el de la química.

• 1Fuente: The Planet App (s/f)

Se les planteó identificar algunas huellas que deja la escuela, si es que lo hace. Se acordó que todas son indirectas, excepto la cocina porque funciona a supergás. La primera que nombraron fue el consumo de electricidad. Con los datos relevados el año pasado y la información proporcionada este año se obtuvieron los siguientes resultados:

La escuela emite casi tres mil quilos de CO2 al año por la electricidad que usa para funcionar. Era necesario pensar posibles soluciones a este problema.
¿Cómo disminuir? ¿Se puede disminuir el consumo eléctrico? Una de las propuestas fue dejar menos luces encendidas durante la noche y así se lo plantearon a la maestra directora. La planta alta quedaría a oscuras durante la noche, no eran necesarias esas luces
¿Se puede compensar? El cálculo realizado indicaba que se emite el equivalente al consumo de diecisiete árboles al realizar la fotosíntesis.

Maestra: –¿Recuerdan cuando trabajamos la fotosíntesis y la respiración vegetal?
Niño: –Sí, la planta a la vez que respira fabrica su propio alimento.
Maestra: –Bien. ¿Cómo respira la planta?
Niño: –Como nosotros las personas, usamos el oxígeno del aire que entra a los pulmones y eliminamos anhídrido carbónico. La planta no tiene pulmones, pero usa el oxígeno del aire que le entra y elimina CO2.
Maestra: –Y en la fotosíntesis, ¿recuerdan cómo era el intercambio gaseoso?
Niño: –Sí, creo que lo hace al revés.
Maestra: –¿Cómo?
Niño: –Y... ingresando CO2 y liberando oxígeno. Maestra: –Bien, entonces, ¿de dónde podría obtener ese CO2? ¿Cuántos quilos emitió la escuela el año pasado?
Niño: –Más de dos mil.
Niño: –Igual al que consumirían diecisiete árboles, pero ellos nos dan oxígeno de “regalo”, nosotros sacamos y no damos nada.
Maestra: –¿Qué tendríamos que hacer?
Niño: –Hay que revisar el gasto de electricidad y plantar árboles.
Niño: –Llenar la escuela de plantas.

Fue necesario integrar la biología al trabajo para comprender la compensación. La solución era plantar árboles. Para obtenerlos se hicieron notas de solicitud a distintas instituciones públicas y privadas. Algunos fueron donados, otros prometidos.

Si bien los medios de locomoción que usan los alumnos para asistir no son estrictamente huellas “de” la escuela, se les planteó realizar una encuesta como forma de concientizar a la comunidad.

Los alumnos de sexto grado no fueron los únicos. Al compartir lo estudiado y el estado de situación recibieron el apoyo de la maestra directora y de todo el personal docente. Se centraron los esfuerzos en el reciclaje; cada grupo, cada nivel, creó su propio proyecto.
El reciclado de muebles con averías y en desuso los transformó en juegos para el patio del primer ciclo. El proceso se inició con los niños de cuatro y cinco años, quienes primeramente probaron cómo disponerlos para construir algún juego y luego diseñaron. Los cortes de caños y su soldadura los realizaron internos del INR, miembros del ejército armaron y padres los instalaron en el patio.

https://www.youtube.com/watch?v=Hlx7qDaWOzQ

https://www.youtube.com/watch?v=LfNH4Ku26WA

Los papeles, cartones, plásticos fueron clasificados para su recolección por la IMS o se transformaron en juegos de mesa.
Solo restaba informarle a la comunidad, explicar las razones por las que se necesitaba un cambio que es responsabilidad de cada uno, ya sea persona o institución.

 
A los maestros nos cabe la responsabilidad compartida de poner a los alumnos en situación de identificar y proponer alternativas a los problemas ambientales actuales. Si bien las nuevas generaciones no son responsables del deterioro al que estamos asistiendo, parte de la educación ambiental consiste en ensayar resoluciones para actuar de manera responsable en las decisiones que comienzan a tomar en su día a día.