El presente trabajo se enmarca en una investigación de carácter exploratorio en el marco de una secuencia sobre experiencias científicas desarrollada con niños1 de un grupo de Cinco años de una escuela pública de la ciudad de San José de Mayo, Uruguay.

• 1Este trabajo se realiza desde una perspectiva de igualdad de género. Con el fin de agilizar la lectura se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita sea de relevancia en el contexto.

Este artículo se centra en el análisis de “registros de experiencias” a través de la escritura del docente en clases de ciencias naturales. Durante la implementación de la secuencia, los niños realizaron diversas exploraciones con elementos sólidos y líquidos, en las que interactuaron, observaron, intercambiaron sobre cambios y continuidades, hipotetizaron, se hicieron preguntas, se acercaron a conclusiones –provisorias–, reorganizaron y reelaboraron nuevas ideas que luego serían registradas.
Los registros de estas experiencias se realizaron en forma colectiva2 por dictado al docente, con el propósito comunicativo de guardar memoria para saber qué experiencias ya se hicieron en el aula y para comunicarles a las familias los diferentes descubrimientos “científicos” realizados. Resguardamos también el propósito didáctico de enseñar a “escribir en contextos de estudio” y escribir para aprender, al constituirse la escritura como herramienta epistémica que permite la metacognición favoreciendo la revisión de los conocimientos (cf. Espinoza et al., 2012).

Estas producciones escritas –registros al dictado– se estructuran con enunciados descriptivos, y sobre todo explicativos, a partir de los significados y las interpretaciones que van reelaborando los niños durante el proceso de las experiencias. Así se constituyen en potentes herramientas para discutir, reflexionar, reorganizar, reelaborar los momentos del proceso científico.
Remarcamos que las escrituras colectivas a través del maestro permiten que sea el maestro quien se haga cargo de “poner sobre el papel” las ideas tomadas en decisión conjunta acerca de qué se piensa, se discute y se decide escribir y cómo. Los alumnos son autores del texto, en la medida en que se enfrentan a los problemas involucrados en la producción del texto. De este modo aprenden a ejercer el control sobre aquello que dictan y sobre el proceso del dictado.

«Progresivamente se va tomando conciencia de que el lenguaje se organiza de una manera diferente para ser dicho que para ser escrito.» (Castedo et al., 2001:18)

En el marco de este trabajo se intentará brindar un aporte que revalorice la importancia de la escritura en su función epistémica, haciendo foco en la relevancia de su abordaje desde nivel inicial, destacando específicamente las situaciones de escrituras colectivas, dictado al maestro, cuando se está registrando sobre un tema. A veces, estas situaciones de dictado son poco habituales en este nivel, porque se pierde de vista el lugar de los niños como dictantes y es el docente quien toma todas las decisiones del proceso de escritura. Por tal motivo creemos que es propicio iniciar a los pequeños desde nivel inicial en estas prácticas del escritor, que irán incorporando paulatinamente.

• 2Debemos aclarar que cuando decimos “forma colectiva” nos referimos a la situación en la que participa la totalidad del grupo de niños presentes en el aula.

Al pensar en ciencia desde los primeros años de la educación primaria y en el nivel inicial, su enseñanza debe considerar diferentes cuestiones; se les debe dar vital relevancia a los conocimientos a enseñar, a la forma de presentar y problematizar las clases, y a aquellos aspectos a considerar en la elección de un texto en el marco de una propuesta didáctica.

«...desde una perspectiva constructivista (...) los problemas que se originan en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales requieren ser estudiados en un campo de conocimiento que aborde la manera en que están marcados por la naturaleza del saber específico que se intenta comunicar.» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:52)

Se pretende crear un espacio propicio para la circulación de ideas, intercambios de opiniones y sus justificaciones.

«Generar un espacio que permita detenerse en la situación, dar tiempo a los alumnos para escucharse y pensar, entender mejor lo que están en realidad pensando y colaborar así con el aprendizaje es, en parte, reconocer que los procesos de enseñanza y aprendizaje son diferentes.» (idem, p. 72) 

Nuestra posición se sustenta en que en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se favorece el acceso a un modo particular de pensar el mundo, presentando situaciones que permitan que los alumnos observen, describan, clasifiquen, cuestionen, interpreten datos, diseñen experimentos, donde el conocimiento se enmarca en un contexto histórico-social logrando apropiarse de los lenguajes específicos de las disciplinas.

Si partimos de la premisa de que «...se aprende a escribir escribiendo» (Lerner et al., 1996:9), es vital instalar la práctica de escritura en la escuela y en el nivel inicial, ofrecerles a los alumnos un ámbito para escribir donde cobra sentido la escritura como medio más apropiado para cumplir con determinados propósitos, y brindar instancias frecuentes para reflexionar sobre cómo lograrlo.
En nuestro trabajo focalizaremos en el análisis de determinados escritos de trabajo, “registros de experiencias”. Estos escritos de trabajo poseen un valor intrínseco debido a que posibilitan la reflexión mediante propuestas de recolección de información, reformulación de ideas, el diseño de proyectos narrativos o explicativos. (cf. Garcia-Debanc, Laurent y Galaup, 2009)
Podemos señalar entonces que estos escritos de trabajo se mantienen estrechamente asociados a las situaciones de elaboración provisorias, logradas a partir del trabajo personal o colectivo, conformando textos que portan rastros del proceso dejado por el alumno (huellas de sus ideas y proceso de retroalimentación).

La escritura cumple una doble función desde la perspectiva de su uso: la función comunicativa (permite la interacción con otras personas mediante dichos textos, aludiendo a lo interpersonal de la escritura) y la función representativa (permite expresar conocimientos e ideas, creencias, y así recrear los objetos de nuestro pensamiento).
Las características formales y contextuales de la escritura hacen posible que se constituya como un potente instrumento para la función representativa del lenguaje, permitiendo establecer la revisión y la reflexión en forma dialéctica debido a la distancia existente en la tríada productor del texto-destinatario-texto escrito.

A partir de los aspectos mencionados es posible «...distinguir la función epistémica (...) de la escritura, como una función específica o posible subfunción en el marco de la función representativa» (Miras, 2000:67). Nos posicionamos en el modelo de “transformar el conocimiento” en cuyo punto de partida «...–la representación mental de la tarea a realizar– (...) destaca la importancia de “problematizar” la escritura y de establecer unos objetivos precisos...» (idem, p. 73).

«El modelo de “transformar el conocimiento” postula que a medida que el escritor analiza el problema y establece unos objetivos concretos se generan dos “espacio-problema”, el espacio problema de contenido (el qué decir) y el espacio problema retórico (con qué intención y cómo decirlo).» (ibid.)

Este modelo supone un cambio importante haciendo posible que el escritor no solo aprenda o modifique sus conocimientos respecto al tema que escribe, sino que «...la escritura que produce influye en sus conocimientos, tanto conceptuales como discursivos» (idem, p. 74). 

Al referirnos a la escritura a través del docente para aprender contenidos en clases de ciencia, el dictado al docente se puede presentar en diferentes instancias ya sea con el propósito de registrar ideas iniciales, formular conclusiones provisorias, producir síntesis de varias fuentes consultadas, registrar explicaciones de experimentos o elaborar conclusiones después de estudiar un tema.
Al igual que las otras situaciones didácticas, la situación de escritura a través del docente es productiva a lo largo de toda la escolaridad; ese carácter grupal resulta beneficioso para divisar problemas que se suscitan y quedan ocultos en la escritura individual. Esa posibilidad de verbalización permite que, en el diálogo con los otros sobre lo que se hace mientras se lo está haciendo, se propicie una instancia de intercambio al confrontar distintas formas de resolución para un mismo problema, y evaluar la opción más pertinente (cf. Kaufman y Lerner, 2015b).
Ahora bien, para que los niños ejerzan esta práctica de escritores es imprescindible la intervención docente para permitirles posicionarse como productores del texto. Se establece un diálogo “de escritor a escritor” entre el docente y los alumnos, propiciando establecer «...diferentes alternativas para el comienzo del texto e invita a elegir aquella que el grupo considera más adecuada (...) sugiere buscar diversas posibilidades de expresar cada idea...» (idem, p. 8). Incita a los niños a posicionarse como potenciales lectores al proponer la lectura y relecturas del texto para asegurar su coherencia y revisarlo.
 

Este artículo se plantea con un enfoque descriptivo, interpretativo y exploratorio, que asume el estudio de “registros de experiencias” mediante el dictado al docente, en función del contenido a aprender. Intentamos describir las cualidades y la interpretación de los elementos a analizar (producciones escritas a través del dictado y sus procesos de producción) en el contexto de una secuencia donde se realizan diversas experiencias.
Se enfatizará en las preguntas que dirigen nuestra investigación (ideas que se organizan y reelaboran para ser comunicadas, planificación, textualización e intervenciones docentes en los procesos de producción de las escrituras a través del docente y las relaciones que se construyen en los registros de experiencias).

La secuencia siguió los siguientes momentos en situaciones de escritura:
→ Propuesta de experiencia a los niños.
→ Exploración, observación y realización de la experiencia en pequeños grupos.
→ Intercambio entre los grupos de trabajo con la docente sobre lo observado en la experiencia. Descubrimientos y relaciones entre los estados de los componentes, y los procesos de mezcla y separación. Intercambios colectivos.
→ Registro de la experiencia a través del dictado a la docente.

En la secuencia didáctica se propusieron diferentes experiencias para abordar el contenido “mezclas heterogéneas y métodos de separación (tamización - flotación)”.
Este contenido escolar se organizó en torno al eje “cambios”.
Después de cada experiencia se compartió colectivamente lo desarrollado, a fin de socializar las apreciaciones y poner en común los aspectos observables. Se pudieron establecer ciertas regularidades (sistematización de la experiencia) en torno a las mezclas heterogéneas.
Con el propósito de registrar las experiencias desarrolladas, la docente escribió a través del dictado de los niños los pasos y descubrimientos de cada experiencia.

→ Experiencia 1.
Mezcla y separación de sólidos (arena y piedras)

Intercambios con la docente en grupos

Luciano: –Al principio estaban separados pero ahora están juntos.
Aldana: –Las mezclamos con las manos.
Docente: –¿Y cómo separaron los materiales para tenerlos como antes?
Luciano: –Sacamos primero las piedras porque hay que sacarle la arena.
Tomás: –(señala los recipientes) Por un lado la arena y en el frasco pequeño las piedras.
Docente: –Bueno, entonces escribimos así... decime, Tomás, así lo escribo.
Laura: –(dicta) La arena y las piedras.
Tomás: –(dicta lento y realiza una pausa) En un recipiente teníamos arena y en el otro recipiente...
Docente: –(escribe) EN UN RECIPIENTE TENÍAMOS ARENA Y EN EL OTRO RECIPIENTE
Tomás: –(dicta) teníamos piedras.
Docente: –(escribe) TENÍAMOS PIEDRAS. (...)

→ Experiencia 2.
Mezcla y separación de sólidos (tamización) (arena y porotos)

Intercambio entre los niños

Juan: –Con la mano no, son muchos...
Matilda: –Vamos a usar el colador como mi mamá (va y busca un colador).
Juan: –(acción de mover con las manos) Tenemos que moverlo así, de izquierda a derecha para que pase la arena.
Matilda: –(afirma con la cabeza) Los porotos son grandes para pasar por los agujeros. (...)

La interacción entre pares permitió y facilitó la circulación de conocimientos. Al interactuar, los niños se expresaron y discutieron sus ideas, además compartieron estrategias y las resignificaron con su propio accionar.

→ Experiencia 3.
Mezcla y separación de sólidos (tamización) (harina y arroz)

El propósito específico aquí fue que los niños relacionaran el tamaño de los elementos con las características de los coladores y tamices presentados. Durante la exploración, los niños justificaron sus decisiones al momento de elegir qué usar para separar mejor.

Intercambios con la docente en grupos

Docente: –¿Qué observaron cuándo eligieron los coladores? Juan y Sara quieren compartir con todos qué problema tuvieron cuando quisieron separar el arroz y la harina con un colador...
Juan: –Se pasó todo... el arroz y la harina. Docente: –¿Por qué pasó eso?
Sara: –(responde con énfasis) ¡Porque tenía los agujeros grandes!
Tomás: –Nosotros elegimos un colador con agujeros pequeños y no se pasó.
(...)

→ Experiencia 4.
Mezcla y separación sólido y líquido (flotación) (agua y corchos)

Intercambios con la docente en grupos

Docente: –¿Cuál es el método que más nos conviene para separar los corchos del agua?
Pedro: –Colador con agujeros chiquitos.
Aldana: –Con las manos.
Docente: –Aldana, ¿por qué te parece que es mejor separar con las manos?
Aldana: –Porque es más rápido.
Docente: –Pedro sugirió el colador con agujeros chiquitos, ¿qué opinan?
Juan: –Lo metés y ahí se cae el agua.
Docente: –Los dos métodos que dijeron están bien, pero ¿cuál les parece que es más seguro para no perder agua?
Juan: –Con las manos sacamos los corchos.
(...)

En las actividades de exploración, los niños poseen una participación activa, deciden qué hacer y cómo hacerlo a través de una secuencia de acciones, donde la intervención docente mediante preguntas guía o instancias de reflexión denota la diferencia de aquellas actividades de simple manipulación de materiales.

«...las actividades exploratorias (...) ofrecen la oportunidad de construir diferentes tipos de conocimientos ya sea en relación con las características de los elementos, con su modo de reaccionar, con las acciones necesarias para producir determinados efectos...» (Perazzo, 2008:35)

Registro en cuadro de doble entrada

El propósito de esta última instancia era que los niños retomaran algunos procesos y cambios en las experiencias, y que quedaran organizados según semejanzas y diferencias. 

Los registros, entendidos como “escritos de trabajo” producidos en diferentes momentos de la secuencia, son estructuras transitorias que poseen un valor en sí mismas y permiten estimular la actividad reflexiva.

«...la composición de un texto involucra organizaciones, reorganizaciones y categorizaciones de las ideas del sujeto y concebimos, por lo tanto, que la misma puede ser herramienta para la revisión y construcción de conocimientos en la medida en que se constituya en objeto de reflexión crítica.» (Espinoza et al., 2012:255)

Para el análisis de los registros donde los niños le dictaron a la docente sobre sobre “mezclas heterogéneas y métodos de separación (tamización - flotación)” consideramos los siguientes indicadores:
1.    Aspectos del contenido sobre el proceso científico en las escrituras.
2.    Intervenciones docentes que promueven la planificación y la textualización.
3.    Algunas relaciones entre las intervenciones docentes y los conocimientos que los niños construyen durante el dictado.

1.    Aspectos del contenido sobre el proceso científico en las escrituras

El registro de experiencias presenta el desafío de que el escritor organice qué decir y además ordene esas ideas que deben responder a explicaciones de los procesos a los que van arribando en cada experiencia.

→ Experiencia 1. Arena y piedras

Docente: –(escribe: EXPERIENCIA 1. ARENA Y PIEDRAS) Bueno. ¿Me van contando para escribir qué fuimos haciendo?
Laura: –Agarramos el tarro, echamos la piedra y la arena.
Docente: –¿De esa forma lo mezclaron?
Tomás: –Esto se puede llamar arena y piedras se juntan y se desunen.
Docente: –Capaz que eso que tú estás diciendo lo podemos explicar cuando lo vayamos a escribir. Seguimos... ¿Qué fue lo que ustedes tuvieron que hacer?
Felipe: –Meter la arena en el pote y las piedras.
Laura: –Juntarlos.
Docente: –Los juntamos y, ¿después...?
Varios: –¡Los separamos!
Docente: –¿Y cómo hicimos para separarlos?
Tomás: –Los separamos.
Rocío: –Agarramos las piedras y después las metimos en el pote.
Tomás: –Con la mano.

Experiencia 2. Arena y porotos

Docente: –(lee y subraya la idea) Elegimos un colador con agujeros pequeños.
Martín: –(dicta) Un colador que tuviera agujeros pequeños.
Docente: –(escribe retomando la idea escrita anteriormente: PRIMERO ELEGIMOS UN COLADOR QUE TUVIERA AGUJEROS PEQUEÑOS).
Matilde: –(dicta afirmando enfáticamente) Y tamizamos.
Docente: –(escribe: Y TAMIZAMOS).
Juan: –Tamizamos la mezcla heterogénea.
Docente: –Dictame, Juan, ¿qué tamizamos?
Juan: –(dicta) La mezcla heterogénea.
Docente: –(escribe: LA MEZCLA HETEROGÉNEA).
Martín: –Logramos que queden separados.
Matilde: –Separamos los componentes.
Docente: –¿Me dictan, así lo escribo?
Martín: –(se acerca al texto, señala dónde escribir y dicta) Logramos separar los componentes.
Docente: –(escribe: LOGRAMOS SEPARAR LOS COMPONENTES). ¿Y cómo nos
quedaron estos componentes?
Juan: –Separados como lo teníamos primero.
(...)

En estos momentos, los niños fueron ampliando enunciados de tipo explicativo en estrecha relación con el contenido de la experiencia.

→ Experiencia 4. Agua y corchos

Docente: –(lee) Segundo paso mezclamos el agua con corchos. ¿Qué pasó con esa mezcla?
Rocío: –Los corchos no se hunden en el agua.
Felipe: –Flotan en el agua.
Pedro: –Flotaron los corchos porque eran livianos.
Docente: –(relee) Segundo paso mezclamos el agua con corchos. ¿Me dictan lo que observaron después de la mezcla?
Felipe: –(dicta) Y flotaron los corchos porque son livianos.
(...)

En este proceso de producción, los niños nuevamente fueron explicando lo que descubrieron.

Producción final

2.    Intervenciones docentes que promueven la planificación y la textualización

Docente: –(escribe: EXPERIENCIA 2). ¿Cuáles eran los componentes que utilizamos?
Felipe: –(dicta) Arena y poroto.
Docente: –(escribe: ARENA Y POROTOS). ¿Se acuerdan de que debemos comenzar a contar desde el principio? ¿Qué fue lo que ustedes tenían?
Josefina: –Arena y porotos.
Docente: –¿Y cómo estaban la arena y los porotos? Varios: –¡Separados!
Martín: –En dos recipientes, arena y porotos.
Docente: –¿Y cómo lo puedo escribir entonces, Martín? Dictame lo que me dijiste recién.
Martín: –(dicta fragmentando el enunciado) Teníamos un recipiente con porotos y arena.
Docente: –(escribe: TENÍAMOS UN RECIPIENTE CON POROTOS Y ARENA).
Martín: –(dicta) Dos recipientes.
Docente: –(escribe: DOS RECIPIENTES). Bien podríamos leerlo para ver como nos quedó.
Docente: –(lee señalando) Teníamos un recipiente con porotos y arena dos recipientes. ¿Se entiende?
Josefina: –No.
Docente: –¿Por qué no, Josefina?
Josefina: –Porque dice dos recipientes más.
Felipe: –Uno grande y uno pequeño.
Docente: –(tacha: TENÍAMOS UN RECIPIENTE CON POROTOS Y ARENA DOS RECIPIEN-
TES). ¿Entonces qué tengo que escribir?
Martín: –Porotos y arena.
Josefina: –Teníamos arena y porotos en los dos recipientes.
Felipe: –(levanta un dedo) Uno grande y uno pequeño.
Docente: –¿Me podrían dictar?
Felipe: –(dicta lento sin fragmentar el enunciado) Teníamos un recipiente grande con arena y uno pequeño con porotos.
Docente: –(escribe: TENÍAMOS UN RECIPIENTE GRANDE CON ARENA Y UNO PEQUEÑO CON POROTOS)
(...)

Aquí señalamos diferentes subprocesos que hacen posible el dictado. Fue durante la planificación que los niños reelaboraron las ideas, y luego se promovió la escritura con la intervención docente que apuntaba a pensar en lenguaje escrito. «Planificar el escrito es todo intento de jerarquizar y/u organizar la información que se entrama en el texto antes o durante la textualización.» (Castedo, 2021:312)
Nótese la recursividad presente en la redacción de tal forma que surgen modificaciones a través de una revisión simultánea desde la lectura de la docente, dando lugar a una supresión y a un agregado que daría una mayor explicación y descripción del enunciado.
Los procesos de planificación, escritura y revisión «...se desarrollan de maneras imbricadas y dependen de múltiples factores no solo lingüísticos sino, en este caso, fundamentalmente ligados a la comprensión del contenido» (idem, p. 303).
Entendemos que la lectura es parte indisociable de la escritura, por eso es vital esta intervención docente en la cual a través de su lectura se genera una revisión capaz de desentrañar mejor el sentido, al reflexionar sobre una palabra o una expresión precisa que amplía la explicación deseada.

3.    Algunas relaciones entre las intervenciones docentes y los conocimientos que los niños construyen durante el dictado

Docente: –(lee) Segundo paso mezclamos el agua con corchos. ¿Qué pasó con esa mezcla?
Rocío: –Los corchos no se hunden en el agua.
Felipe: –Flotan en el agua.
Pedro: –Flotaron los corchos porque eran livianos.
Docente: –(relee) Segundo paso mezclamos el agua con corchos. ¿Me dictan lo que hicimos después?
Felipe: –(dicta) Y flotaron los corchos porque son livianos.
Docente: –(escribe y va leyendo: Y FLOTARON LOS CORCHOS PORQUE SON) Si quisiéramos agregar información, ¿hay algo más que ustedes comentaron antes y no lo escribimos?
Rocío: –(responde enfáticamente ) Son más livianos que el agua.
Docente: –Podemos agregar eso que dijo Rocío, ¿están todos de acuerdo?
Varios: –Sí.
Docente: –Entonces, escuchen bien que vuelvo a leer para ver qué faltaría. (relee) Segundo paso mezclamos el agua con corchos y flotaron los corchos porque son...
¿Me dictan?
Rocío: –(dicta pausado) Son más livianos que el agua.
Docente: –Hasta acá dice “son” (señala). Tenemos que agregar acá (escribe: MÁS LIVIANOS). (relee) Y flotaron los corchos porque son más livianos. ¿Qué habían dicho? Más livianos que...
Rocío: –Poné (dicta) que el agua.
Docente: –(escribe: QUE EL AGUA).
(...)
 

El propósito de este trabajo se centró en el análisis de registros de experiencias mediante la situación de escritura colectiva –dictado al docente– en clases de ciencias naturales. Intentamos identificar y caracterizar qué dictan los niños sobre el proceso científico, cómo incide la intervención docente en el proceso de escribir para aprender y las relaciones que se establecen con los conocimientos construidos.

¿Qué dictan los niños en los registros de experiencias científicas?

→ Se aproximaron al contenido en situación colectiva a través de la organización y jerarquización de ideas para registrar.
→ Se preocuparon por reelaborar los pasos de la experiencia científica en un orden lógico.
→ En el proceso de producción brindaron explicaciones que refieren a ciertos pasos del procedimiento científico (hipotetizan, formulan ideas, verifican), y lograron establecer inferencias acerca de la relación entre los componentes y el método de separación utilizado.

¿Qué intervenciones docentes favorecen el dictado de “registros de experiencias” en el proceso de aprender en ciencias naturales?

→ Se promueve que los chicos formulen lo que desean escribir, es el docente quien mediante preguntas retoma la organización de ideas que se dan en la planificación simultánea antes de la textualización.
→ En instancias de intercambio colectivo, el docente interviene retomando lo formulado por algún niño, permite abrir la idea al resto del grupo, promueve una nueva textualización ampliando el enunciado y apunta a una mejor descripción que facilita la comprensión respecto al referente empírico (cf. Espinoza et al., 2012).
→ Es durante la planificación que los niños reelaboran las ideas, y luego se promueve la escritura con la intervención docente que apunta a pensar en lenguaje escrito.
→ Una vez plasmada la escritura, el docente interviene para revisar el texto mediante la lectura y relectura del registro.

¿Qué relaciones se establecen entre las intervenciones docentes, los
conocimientos que los niños construyen y los registros de experiencias como herramientas para aprender?

→ Mediante la relectura de pasajes de texto se los invita a relacionar lo escrito con determinadas características de los componentes, apelando a lo que observaron en la experiencia y reconstruyendo el contenido.
→ En el aula se instalan preguntas abocadas a relacionar y ampliar los conocimientos respecto a conceptos estructurantes trabajados en el proceso exploratorio, que llevan a los niños a pensar y a retomar lo vivenciado en la experiencia y se pueden plasmar en el momento de escribir.
A modo de cierre sostenemos que desde el nivel inicial se destaca la importancia de situaciones colectivas como el dictado al maestro en clases de ciencias naturales, evidenciando el potencial epistémico de estas escrituras, permitiendo la reconstrucción del contenido a aprender e incorporando paulatinamente las prácticas del escritor.