En el marco de la transformación educativa que vienen implementando las autoridades de la ANEP, tanto los documentos oficiales que presentan como las declaraciones de prensa y publicaciones en redes sociales reiteran ciertos significantes que se declaran como novedades y que instalan una oposición entre lo que se venía haciendo en educación y lo nuevo. «A partir del lunes comienza una nueva forma de aprender», declaraba Robert Silva en su cuenta de Twitter el pasado 5 de marzo1 . Precisamente, la enseñanza por problemas, el trabajo en proyectos, el énfasis en la centralidad del estudiante son propuestas que forman parte de las prácticas magisteriales al menos desde principios del siglo XX, y están asociadas al movimiento pedagógico llamado Escuela Nueva. En realidad, lo que indica el cambio de paradigma de la mencionada transformación es el énfasis puesto en un currículo por competencias y en los resultados de aprendizaje propios de perspectivas neoliberales.

En este artículo recuperamos aportes de la pedagogía nacional a partir de las experiencias desarrolladas en Uruguay, vinculadas a la implementación del método Decroly en las escuelas experimentales en las décadas de los veinte y los treinta del siglo pasado. Particularmente presentamos el trabajo desarrollado por la maestra Olympia Fernández en la Escuela Experimental de Malvín a partir del año 1927. Cada escuela experimental tuvo características propias. Respecto a esta singularidad se encuentran muchos trabajos sobre los maestros Otto Niemann y Sabas Olaizola, quienes dirigieron las escuelas de Progreso y de Las Piedras respectivamente, no así sobre la maestra Fernández. Es habitual asociar la fase experimental de la escuela de Malvín a la implementación del Plan Estable que fuera posterior, por lo que nos interesa hacer visible el trabajo pedagógico fundacional de la escuela con la aplicación del método Decroly en el contexto de renovación pedagógica iniciada hace más de un siglo.

• 11 Robert Silva en Twitter, 5/3/23. En línea: https://twitter.com/RobertSilva1971/ status/1632369449054396418?s=20

Para comprender el contexto de creación de la tercera escuela experimental en Uruguay, presentamos un acercamiento a las ideas, propuestas y experiencias que circulaban en la década de los veinte del siglo pasado. Compartimos aquí las voces de las maestras Enriqueta Compte y Riqué1 y Leonor Horticou, y de autoridades de la educación como Luisa Luisi y Eduardo Acevedo. La concreción de esas propuestas en leyes y resoluciones nos permite seguir el debate y el interés por introducir cambios en la educación, fundamentados tanto en la centralidad del niño como en la autonomía y el profesionalismo de maestras y maestros.

En un artículo publicado originalmente en 1926, “El jardín de infantes de Montevideo en su relación con las escuelas libres, activas o nuevas”, Enriqueta Compte y Riqué señalaba que lo que se presentaba en ese momento como novedad ya formaba parte de las prácticas docentes en Uruguay.

«Como voy a detenerme aquí empiezo por llamar la atención sobre el hecho de que existan 33 años de distancia entre la fundación de la primera institución libre, que tengo el honor de dirigir y la de las dos últimamente establecidas, en la creencia general de que significan una innovación.

[...]

Pero como la escuela conserva su humilde nombre de origen ¿quién, sin conocerla, puede imaginar que ella tenga alguna relación con las que se miran a lo lejos, esas que llevan el seductor nombre de Nuevas? Sin embargo la tiene y muy estrecha. A esta institución oficial de enseñanza primaria de Uruguay, pertenece de antiguo, la iniciativa de muchas prácticas que se divulgan hoy como modernas.» (Compte y Riqué, 1933:223-224)

En su reivindicación por el reconocimiento de lo que se venía realizando y de la posición de Uruguay en la vanguardia pedagógica, resaltaba el valor de lo público en la oferta escolanovista y la diferencia respecto a las experiencias europeas que eran privadas. «En estas se educaban niños, que haciendo vida de internado, pagaban alrededor de 150 £ por año; a la mía acudían niños de todas las clases sociales, niñas y varones; como en todas nuestras escuelas públicas...»

En el mismo sentido, y reafirmando que las nuevas corrientes pedagógicas no son una novedad para el magisterio uruguayo, Eduardo Acevedo2 se propuso «...demostrar que la escuela vareliana es la misma escuela activa o escuela nueva que pregonan los grandes pedagogistas del siglo actual...» (Acevedo, 1931:265). En esta conferencia recordaba el estado deplorable en el que se encontraba la educación en Uruguay al momento de la creación de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular en 1868 y de la publicación de La educación del pueblo en 1874. En ese libro, José Pedro Varela criticaba fuertemente la enseñanza memorística, la pasividad, el aprendizaje mecánico, el trabajo individual, a la vez que destacaba la importancia de estudiar la actividad propia del niño siguiendo sus características y elecciones naturales, el cultivo de los sentidos a través de las lecciones sobre objetos, el desarrollo de la curiosidad y de los hábitos de libertad. Según la percepción de Acevedo, esta impronta vareliana impregnó las escuelas uruguayas, y las nuevas pedagogías solo establecieron una línea de continuidad con esa tradición.

«Entrar en cualquiera de nuestras buenas escuelas públicas, es entrar a un verdadero laboratorio, donde los niños se encuentran en plena actividad, desarrollando sus poderes mentales, bajo la bellísima dirección de un cuerpo de maestras que realiza su labor con toda la abnegación de un apostolado y con un entusiasmo, con un amor a la niñez y una renovación incesante de caudales pedagógicos, que verdaderamente maravillan.» (idem, p. 282 revista papel)

Al considerar lo que ha ocurrido en la educación en la segunda década del siglo XX, Leonor Horticou4 expresaba que se ha manifestado una inquietud por realizar cambios en la educación primaria a partir de soluciones que auguran un mejor porvenir; entre ellas, ensayos de Escuelas Nuevas, mejor formación de los maestros, reformas de programas y «...régimen de libertad absoluta para el maestro» (Horticou, 1928:175)3 . Para ejemplificar estudiaba las similitudes y diferencias de cinco soluciones prácticas que se corresponden con orientaciones de la escuela nueva:

1) Montessori: libertad, mobiliario con mesas y sillas sustituyendo al banco que es «...el primer instrumento de esclavitud» (idem, p. 177), material para autoeducación de los sentidos;

2) Dewey y Ferriere: escuela como espacio de vida en común y trabajo colaborativo;

3) Decroly: la personalidad y el interés de los niños en el centro de la actividad escolar;

4) Miss Parkhurst, el Plan Dalton y la Escuela Laboratorio: régimen de libertad e interacción de la vida de agrupación.

5) Kerschensteiner: educación y trabajo.

En el mismo artículo, la autora señalaba: «La escuela Decroly está en ensayo entre nosotros, y las dos escuelas donde el ensayo se practica, se distinguen de las demás por rasgos originales que nos permiten afirmar que son Escuelas Nuevas» (idem, p. 181). Narraba su visita a la Escuela de Malvín que «...con verdadero espíritu de apóstol dirige la señorita Fernández...» y destacaba «...la encantadora tranquilidad de ese ambiente escolar...», «...y el espectáculo de niños que disponiendo apenas de espacio para moverse en las salas de clase (...) cumplían sin apresuramiento, pero con una dedicación que nuestra visita no pudo perturbar, la tarea que se habían impuesto» (ibid.). La autora elogiaba, además, la capacidad de las maestras para atender el interés de los niños y lograr que desarrollen su autonomía, en una escuela que no contaba con las condiciones necesarias para la aplicación del método porque hacía muy poco tiempo que había empezado a funcionar.

En este ambiente fértil para la implementación de nuevos ensayos en la educación primaria, Luisa Luisi4 , como vocal del Consejo de Enseñanza Primaria y Normal (1925-1929), propuso la creación de escuelas de experimentación libre. Este proyecto se concretó por resolución de ese Consejo en 1925: «Se faculta a dos directores de escuelas de Montevideo, para organizar y dirigir sus escuelas de acuerdo con los programas, horarios y métodos que consideren más convenientes para la educación infantil» (Legislación Escolar, Tomo IX, p. 314). De esta manera se habilitaba a las escuelas Nº 11 de Progreso y Nº 5 de Las Piedras como escuelas libres de experimentación pedagógica; dirigidas respectivamente por los maestros Otto Niemann y Sabas Olaizola.

La Ley Nº 8.164 del 23 de diciembre de 1927 destina un presupuesto especial para la «...adquisición de terrenos, construcción de los edificios, instalación y menaje de la Escuela Experimental de Malvín, tomándose esa suma de lo asignado para construcciones de edificios escolares» (Artículo 1.º). Al mismo tiempo, en el Art. 2.º se incorporan a los gastos generales los correspondientes a sueldos del personal y al funcionamiento de la escuela. El Art. 3.° establece que el Consejo de Instrucción Primaria y Normal «designará una Comisión Administradora de la Escuela Experimental de Malvín, compuesta por cinco miembros, a la que cometerá la aplicación de los fondos asignados (...) así como la dirección del ensayo, todo bajo la superintendencia del Consejo de Enseñanza». Las atribuciones de esta comisión fueron ampliadas por la Ley Nº 8.330, del 19 de octubre de 1928, pasó a denominarse Comisión Administradora de las Escuelas Experimentales, y también gestionó los ensayos pedagógicos de las escuelas Nº 5 de Las Piedras y Nº 11 de Progreso. En la Exposición de Motivos se destacaba el excelente trabajo que realizan los directores de esas escuelas y la importancia de que el Estado atienda esas iniciativas. Por su parte, la Comisión de Instrucción Pública consideraba en su Informe que los legisladores deben prestar atención «...a la revolución pedagógica que se está operando en los centros de Europa y de América», que implica nuevos conceptos de niño y de maestro que se sintetizan en la propuesta de la escuela activa. En consecuencia, en el Artículo 2.º se modifica el presupuesto de las escuelas de Las Piedras y de Progreso, destinando nuevos recursos a sueldos y a funcionamiento, equiparándolas con la Escuela Experimental de Malvín. También para esta última se aumentan los rubros de funcionamiento y se considera que deben ser diez la cantidad de ayudantes debido al “incremento extraordinario” de su matrícula. En el Artículo 3.º se destinan fondos para infraestructura.

La Ley Nº 8.561, de diciembre de 1929, modificó la administración de las escuelas experimentales creando una Comisión Administradora para cada una (Artículo 1.º). La Comisión de Instrucción Pública fundamentaba la necesidad de considerar las particularidades de cada escuela «...para que estos ensayos adquieran la importancia y la firmeza de una obra que tanta trascendencia puede tener en la enseñanza primaria del país».

El estudio de estas leyes muestra la intención de llevar adelante los cambios en educación concretando inversiones en infraestructura que pudieran acompañar los procesos que se daban en la formación tanto de los maestros como de las maestras. Si bien solo se crearon tres escuelas experimentales públicas, y no en todas se realizaron los cambios edilicios necesarios, la metodología implementada fue un modelo sobre cómo enseñar siguiendo los principios de la Escuela Nueva.

«La Escuela Experimental, en tal servicio, ha oficiado de laboratorio nacional de nuevas formas de enseñar. Ha realizado en el país un ambiente educativo específicamente nuevo, poniendo al alcance de los estudiosos y del magisterio las principales modalidades de la Nueva educación.» (Olaizola, 1935:24)

• 12 Enriqueta Compte y Riqué (1866-1849) obtuvo su título de maestra en 1884; en 1888 viajó a Europa y estudió la realidad educativa de Bélgica, Alemania, Holanda, Francia y Suiza. En 1892 fundó el primer Jardín de Infantes Público de Uruguay y toda Latinoamérica, adaptando los principios de Federico Fröbel a la realidad uruguaya.
• 23 Eduardo Acevedo Vásquez (1857-1948) fue director del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal entre 1925 y 1929.
• 34 Leonor Horticou (1872-1941) se recibió de maestra en 1887; fue directora de la Escuela de Aplicación entre 1903 y 1911, y del Instituto Normal entre 1911 y 1931. Fue miembro del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal entre 1938 y 1941
• 45 Luisa Luisi (1883-1840) se recibió de maestra en 1903, fue además poeta, crítica literaria y feminista.

Olympia Fernández nació en el pueblo de Lascano, departamento de Rocha, el 31 de marzo de 1891. A los dieciocho años obtuvo su título de maestra. En abril de 1926 viajó a Europa con el propósito de estudiar el método Decroly y su aplicación en las escuelas de Bélgica, Suiza, Francia y Alemania. Después de realizar cursos sobre las “Escuelas Nuevas” y obtener un diploma en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, observó y estudió la aplicación del método del doctor Decroly en escuelas públicas de Bruselas y Amberes. También visitó varios institutos de anormales y escuelas al aire libre de Bélgica, poniendo el foco en las infinitas adaptaciones que se pueden hacer de acuerdo a las necesidades regionales y sin perder la esencia. Trabajó durante dos meses en la escuela de L'Ermitage bajo la dirección de la pedagoga Amelie Hamaïde.

El 8 de febrero de 1927 presentó su informe El método Decroly y sus aplicaciones en Bélgica al Consejo de Enseñanza Primaria y Normal.

«Los apuntes que constituyen este informe no podrán dar más que una noción vaga de lo que es el Método decroliano. Ellos han sido tomados en el ambiente mismo de la escuela; frente a la clase que labora, día por día, o en los intervalos de descanso, durante el paseo al bosque, o bajo la impresión de una de esas clases admirables que son comunes en el Ermitage; pero la escuela drecroliana, que es vida de “colmena bulliciosa” como ha dicho el doctor Claparéde, que es acción y creación constantes, perfeccionamiento y evolución, desenvolvimiento de vidas que en la actividad se preparan para la vida, esta escuela admirable no puede conocerse sino con la observación real de su trabajo, con la compresión de su espíritu, viviendo su vida día por día y realizando su obra que se admira más cuanto más se penetra en el alma que la anima.» (Fernández, 1927:218)

Olympia Fernández regresó con estas convicciones y solicitó realizar un ensayo del Método Decroly en Uruguay. Se le propuso empezar en el barrio de Malvín donde se creó una nueva escuela con este propósito.

1 El sábado 11 de junio de 1927 se inauguró la Escuela de Malvín en una pequeña casa alquilada por el Consejo de Enseñanza Primaria.

«Malvín es, en ese momento un suburbio de Montevideo, situado al borde del mar a once kilómetros de distancia de la ciudad. En esta época era una pobre pequeñísima villa; no poseía ninguna escuela y habitada durante el invierno por pescadores y humildes gentes.» (Hamaïde, 1933:102)

La escuela comenzó con cinco niños, y el 13 de junio la inscripción ascendió a setenta y uno en un local que solo tenía lugar para cuarenta. Las edades iban entre seis y catorce años; la mayoría debía cursar primero y se formó un segundo año con los quince niños que sabían leer y escribir. Entre el 1 de agosto y el 3 de setiembre de 1931 visitó la escuela Amelie Hamaïde, directora de la escuela Decroly en Bruselas. En su informe relató las vicisitudes de los comienzos.

«El número de niños presente en la escuela era ya demasiado elevado. Mlle. Fernández solicita la ayuda de dos institutrices..., y exactamente ocho días después “La Escuelita de Malvín” cuenta con 98 niños!

[...]

Fueron momentos patéticos y fue preciso hacer verdadera prueba de una fuerza de carácter excepcional y de mucho entusiasmo para continuar la obra comenzada. El 27 de junio, Mlle. Fernández recibe una institutriz como ayudante, y el 1.º de julio la señora María Ibarburu, estudiante de magisterio, viene a poner abnegadamente sus servicios a disposición de la Escuela. Fue en este momento que ellas pueden comenzar el trabajo. El 11 de julio una segunda casa situada diez minutos a pie de la primera les fue concedida. El número de niños concurrentes llega a 103. Se suplica al Consejo de Enseñanza y a la Inspección de Escuelas el envío de material. ¡No había todavía nada más que los 20 bancos escolares! Un movimiento de simpatía se forma alrededor de la Escuelita y un Comité se forma bajo la presidencia del doctor Ghigliani que se había dado cuenta de las dificultades que encontraría Mlle. Fernández para realizar su bella obra.» (idem, p. 104)

Recién el 11 de agosto de 1927, la escuela fue denominada oficialmente Escuela Experimental por moción del doctor Ghigliani6 , quien creó una comisión de apoyo para dar solución a los problemas que se presentaban. Se logró que un autobús trajera a los niños que vivían lejos de la escuela; además se consiguió un piano, aparatos de cine y proyecciones, y comenzaron a funcionar talleres de carpintería y de cocina. Se prestó especial atención a la salud de los niños y se formó un Comité de damas que se hizo cargo de la alimentación. En 1931, la cantidad de niños que concurría a la escuela se había triplicado. (cf. Hamaïde, 1933)

«Los niños en número de 300, son traídos a la Escuela por autobuses. Hay tres viajes. En verano, los primeros niños llegan a las 7 horas de la mañana a la escuela; en invierno, el autobús los trae a las 9 horas. Los niños quedan en la escuela los lunes, miércoles y viernes todo el día. Están libres los jueves (congé officiel) y los martes y sábados de tarde. A las 4 horas, el servicio de ómnibus recomienza y conduce a los alumnos en tres viajes.»

• 16 Francisco Ghigliani (1883-1936) fue médico, periodista, diputado y senador por el Partido Colorado

1 «En 1929 se construye la escuela y... ¡cosa extraordinaria... se construye teniendo en cuenta las necesidades del Método! La nueva escuela comprende bellas grandes salas, alegres y claras. Cada una posee una pequeña salita para taller o laboratorio. Por todas partes... bellas terrazas... espacio... jardines... aire, luz. Oh ¡la bella escuela!! ¡Todas nuestras felicitaciones al arquitecto Scasso que ha podido realizar esta maravilla!» (Hamaïde, 1933:107-108)

La renovación pedagógica tuvo su correlato en un nuevo campo: la arquitectura escolar. Al respecto se destacan los trabajos en coordinación del pedagogo suizo Adolphe Ferrière con el arquitecto argentino-español Joan Baptista Subirana para la creación de espacios escolares en Europa, así como su influencia a través de las visitas a los países del Cono Sur. En Uruguay se presentaron proyectos vinculados a la propuesta de Vaz Ferreira de Parques Escolares, que fueron expuestos en el III Congreso Pan-Americano de Arquitectos realizado en Buenos Aires en 1927. Son contemporáneas también las políticas de base conceptual higienista, como las escuelas al aire libre (la primera instalada en Montevideo en 1913) y la creación del Cuerpo Médico Escolar en 1908. Estas iniciativas vinculaban la educación y la salud a los espacios de aire, sol y naturaleza, presentadas como alternativas a las disposiciones espaciales más tradicionales. La arquitectura escolar vinculada a la Escuela Nueva se proyectaba ubicando la centralidad en el niño: ubicación, tamaño, desplazamientos, aprendizaje en grupo, flexibilidad de los espacios para los tipos de tareas en la escuela, por lo cual el edificio se convierte en un dispositivo educativo. La forma en la que se conciben la infancia y la vida escolar se destaca en Uruguay en el trabajo proyectivo del arquitecto Juan Antonio Scasso.2

Scasso pudo interpretar las necesidades de las nuevas corrientes pedagógicas logrando que la arquitectura acompañe la propuesta metodológica. Esto fue posible a partir del diálogo con quienes habitarían la escuela.

«La maestra, Olimpia Fernández, al exponer sus ideas para que el arquitecto, concrete su proyecto, tiene estas palabras entusiastas: “La Escuela por la Vida para la Vida, viviente, dinámica, radiante y fecunda, alegre y práctica; más la vida en ella que en la escuela dogmática tradicional; la enseñanza real, variada, espontánea, viva; la que forma al niño de dentro a afuera; la que eleva, no adiestra; la que habitúa al gobierno de sí mismo; la que forma, desenvolviendo, pero respetando; la que libera al niño de todo régimen coercitivo; la que descubre y provoca el florecer de todas las potencias innatas y de todas las capacidades, procurando, respetuosa ante la individualidad que surge, el pleno desenvolvimiento del ser; la que procura formar del hombre el carácter, la voluntad y el corazón, en la espontaneidad, en la libertad y en la alegría”.» (Scasso, 1929:27)

Por lo tanto, el edificio debía estar abierto al exterior integrando la naturaleza, generando ambientes que favorecieran la libertad, la autonomía, la observación, el juego, la creatividad de los niños y la integración a la comunidad.

«Se trataba de crear el edificio para la implatación [sic] de una escuela decrolyana, en la que el niño aprende, “jugando a vivir”. (...) Mucho sol, mucho aire y mucho espacio. El niño como unidad de escala y punto de mira constante.» (ibid.)

• 17 La Escuela Experimental de Malvín está situada entre las calles Decroly, Estrázulas y Michigan, tiene un área de 6.410 m2 y fue declarada Monumento Histórico Nacional en 1989 (Res. Nº 606/989) y Bien de Interés Departamental en 1995 (Decreto Dptal. Nº 26.864).
• 27 La Escuela Experimental de Malvín está situada entre las calles Decroly, Estrázulas y Michigan, tiene un área de 6.410 m2 y fue declarada Monumento Histórico Nacional en 1989 (Res. Nº 606/989) y Bien de Interés Departamental en 1995 (Decreto Dptal. Nº 26.864).

Al observar su aplicación en barrios populares y en barrios ricos, y en diversos tipos de escuelas en las que hizo prácticas durante su viaje, Fernández (1927) destacaba la importancia de que el método Decroly se adapte al medio y al material con que se cuenta para provocar la actividad del niño y respetar su personalidad. La efectividad del mismo consiste en considerar los acontecimientos cotidianos y atender los intereses inmediatos de los niños «...transformando la atmósfera pasiva y fría de la escuela en un medio de actividad» (idem, p. 225). Respecto a los contenidos que se enseñan en el programa decroliano afirma que están incluidos en los programas de Uruguay, ya que los centros de interés siempre coordinan diferentes asignaturas. El método parte de la observación, continúa con las asociaciones espaciales, de tiempo, tecnológicas y de causa-efecto, los ejercicios de expresión y el trabajo manual.

La autora plantea que el éxito del método depende de la manera en que es interpretado y sentido, pero también de las condiciones del local y del ambiente. Para desarrollar los centros de interés y la autonomía de los niños, la infraestructura escolar dialoga con la propuesta pedagógica: salones que cuentan con terrazas para permitir el trabajo al aire libre, espacios reservados para la lectura, el mobiliario con sillitas transportables, pizarrones murales a la altura de los niños, distintos espacios para talleres. Es interesante recuperar el registro de actividades tal como aparecen en Hormiguita. Revista infantil redactada, impresa e ilustrada por niños y niñas de la Escuela Experimental de Malvín.

«Todas las clases hasta los más pequeños, tienen pequeños cargos en la escuela. La señorita Ninón que tiene 5º A, tiene el jardín y el laboratorio y la sala de la escuela; la señorita Margarita 6. año tiene a su cargo el servicio meteorológico de la escuela, el cine infantil. Todas las clases tienen sus trabajos, como cuidar la huerta la granja, el laboratorio...»1

Otras actividades que se describen son las excursiones, las clases de costura, de artes plásticas, la imprenta, el intercambio de revistas con escuelas del país y de muchos países de América.

Al recuperar la experiencia inaugural de la Escuela Experimental de Malvín no pretendemos hacer una generalización, porque las ideas de la Escuela Nueva no tuvieron un proceso continuo de apropiación teórica y de realización práctica.

Aunque los ensayos de escuelas nuevas fueron pocos e interrumpidos dejaron huellas que, como laboratorios pedagógicos, mostraron otra concepción de la infancia y la vinculación de la innovación pedagógica con la libertad y autonomía profesional del magisterio. Estas experiencias no estuvieron libres de conflictos y dificultades, pero solo pudieron ser impulsadas en períodos democráticos y sustentadas por apuestas presupuestales para la educación pública.

• 18 Fuente: Hormiguita, Año 8, Nº 13 (1938)