En el recorrido de este artículo nos proponemos mostrar la distinción entre transición, articulación y continuidad entre instituciones de educación primaria y educación media, además de destacar que abordamos la reflexión sobre las prácticas de los docentes (cursantes1 ) que se ocupan y se preocupan por revisarlas y mejorarlas para lograr mejores oportunidades de aprendizaje en sus niñas y niños. Para ello es necesario trabajar sobre trayectorias educativas reales (cf. Terigi, 2009).

Concebimos a los docentes como intelectuales productores de conocimientos, profesionales de la enseñanza. Docentes que llevan adelante la compleja tarea de diseñar situaciones didácticas para que sus estudiantes aprendan más y mejor, para apoyarlos en cada uno de los trayectos y sostenerlos en cada transición; en este caso específico, la que refiere al cambio de un subsistema a otro.

Con la finalidad de contribuir a esta reflexión compartimos algunos caminos y decisiones tomadas en el marco del curso “Prácticas educativas en la transición primaria media” del Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU), para acompañar a los docentes en su formación permanente.

Palabras clave: acompañamiento, formación, transición, trayectorias educativas.

• 11 Cursantes de “Prácticas educativas en la transición primaria media” (PAEPU), curso virtual, cohorte 2023.

Nuestro posicionamiento se sustenta en reflexiones de Ferry (1997) acerca del concepto de formación.

«Cuando se habla de formación se habla de formación profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto presupone, obviamente, muchas cosas: conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la profesión que va a ejercerse, la concepción del rol, la imagen del rol que uno va a desempeñar, etcétera. Esta dinámica de formación, esta dinámica de la búsqueda de la mejor forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos que uno busca y de acuerdo con su posición.

[...]

Por un lado, uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación.»

Es sustancial concebir la formación de los docentes como un proceso de desarrollo, un desarrollo que es sin lugar a dudas subjetivo, entendido como un proceso que deja huellas en ellos y en los formadores. Este proceso necesita de mediaciones, de intercambios e interacciones, por lo que es ineludible pensar en conjunto, implica siempre “un otro”, “un con otros”.

También implica un trayecto de autoformación con tiempos y espacios determinados para ello.

«...sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para este trabajo sobre sí mismo. (...) Tiempo y lugar para la formación, tiempo y lugar para el trabajo sobre sí mismo, que no puede confundirse con el trabajo profesional que es un trabajo para otros.» (idem, p. 56)

Requiere además una objetivación de la propia práctica, “el salirse de ella y mirarla con ojos de extranjero”.

«El tercer aspecto de la formación es un cierto modo de relación con la realidad (...) Uno se desprende de la realidad para representársela. Representar quiere decir presentar otra vez la realidad, porque uno tuvo que ver directamente con esta realidad. Pero en un espacio y tiempo de la formación, se retira de ella y la realidad queda figurada por representaciones.» (ibid.)

Las evidencias recogidas a lo largo de las actividades que se ofrecen en la formación permanente, permiten afirmar que estas instancias son muy valoradas por las instituciones participantes. La figura del formador y el acompañamiento que realiza implican el análisis y la reflexión conjunta con los docentes en formación, sin perder de vista el fin primordial del programa de formación que es la centralidad del estudiante y la mejora de sus aprendizajes.

Se hace necesario acompañar a los colectivos docentes en la transición de sus estudiantes de una cultura institucional de educación primaria a otra de educación media. Esta cultura institucional conlleva maneras de ser, de hacer y de enseñar singulares y diferentes, formas diversas de estar, de organizarse, de intercambiar, de habitar cada institución que hace que también sea necesario trabajar en clave ANEP.

«Para que esta incidencia en la educación sea real, el currículo debe responder a los cambios sociales y culturales y acompasar la definición de aprendizajes necesarios en una dinámica que se desarrolla a partir de procesos de cambio permanente.» (ANEP, 2022b:22)

Es relevante acompañar al docente para poder contribuir a la articulación y coordinación, e intervenir en el trabajo en red de manera colaborativa intra e interinstitucional. Se busca posibilitar las sinergias necesarias para hacer más “amigable” dicha transición a partir de la recuperación de los proyectos institucionales y de centros educativos, ya existentes en las instituciones participantes.

Nos parece relevante abordar temáticas referidas al rezago, a la continuidad educativa y al acompañamiento focalizado en las áreas de Lenguaje, Matemática y en el desarrollo de las habilidades socioemocionales como eje que las atraviesa1 .

Nos centramos en la diferencia entre transición, continuidad y articulación, diferentes y complementarias.

«El concepto de continuidad educativa refiere aquí a ofrecer a cada estudiante los apoyos necesarios para que logre avanzar en sus aprendizajes. [...]

En este trayecto de formación creemos firmemente que la continuidad, que permite superar el fracaso escolar, refiere al trabajo sobre y a partir de las trayectorias reales, y es condición necesaria para que sean completas.» (Picún Astaldi et al., 2022:88-89)

Otro concepto a precisar es el de transición educativa que hace referencia al cambio que efectúa el alumnado desde una fase de la educación a otra, en la que se enfrenta a desafíos desde el punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje y el propio aprendizaje. La transición incluye la extensión de tiempo que toma hacer dicho cambio desde el inicio del proceso hasta que el alumnado está totalmente integrado en su nuevo ambiente (cf. Fabian y Dunlop, 2007).

El proceso de tránsito engloba a estudiantes que se trasladan y se adaptan a nuevos entornos de aprendizaje, familias que aprenden a trabajar dentro de un sistema sociocultural y centros educativos que admiten a nuevos estudiantes en su sistema escolar (cf. Britto, 2012). Las transiciones involucran no solo ajustes psicosociales, sino culturales.

«Pensar la organización curricular en ciclos promueve el respeto a las trayectorias, la continuidad de los procesos de aprendizaje y la intervención oportuna en función de las necesidades y los tiempos de los alumnos.» (ANEP, 2022a:17)

Por otra parte, la articulación hace referencia a trabajar con otros para acordar proyectos compartidos, procurando unidad en la diversidad y coherencia en la acción, es decir, avanzar en acuerdos de qué, cómo y para qué queremos que se enseñe y se aprenda en cada institución. La articulación también les exige a las instituciones educativas aproximarse al enfoque de formación por competencias en términos de continuidad.

«El enfoque de este Marco Curricular Nacional, pensando en una transformación, es de carácter competencial. Las competencias son la columna vertebral de esta transformación. (...) se debe reafirmar que la educación por competencias no descarta los contenidos disciplinares. Por el contrario, los contenidos, entendidos como saberes básicos y fundamentales, son los que permiten el desarrollo de competencias que, en definitiva, facilitan la adecuación social a infinidad de circunstancias cambiantes que suceden en la actualidad.» (ANEP, 2022b:27)

En este recorrido nos proponemos analizar, conceptualizar y actualizar dichos conocimientos como estrategia para fortalecer el acompañamiento en la continuidad de las trayectorias educativas en la transición primaria media.

«...es clave acordar un marco de referencia común en torno a las líneas teóricas que sustentan el trabajo, que permita a los formadores y a los colectivos docentes de cada institución trabajar sobre la planificación, la puesta en práctica y la evaluación de secuencias de enseñanza del lenguaje y de la matemática.» (Picún Astaldi et al., 2022:88)

Se trata de pensar, junto a los docentes, estrategias de acompañamiento centradas en el niño y luego en el adolescente en su entorno educativo, familiar y comunitario.

Es fundamental reflexionar sobre la coordinación y la articulación para que la oferta educativa en los diversos territorios y la existencia de condiciones de accesibilidad garanticen el derecho a la educación de cada uno de los estudiantes.

En los criterios del Plan de estudios de la Educación Básica Integrada (EBI) se plantea la articulación de los tres ciclos educativos «...con foco en la trayectoria continua del estudiante durante 12 años...» (ANEP, 2022a:16).

A su vez, es necesario orientar la trayectoria del estudiante desde las progresiones de aprendizaje y desde una propuesta curricular que se basa en competencias.

«El plan plantea espacios curriculares que tienen varias unidades a partir de los componentes y que garantizan la navegabilidad entre los subsistemas. No obstante, cada subsistema mantiene sus identidades, sin desmedro de trabajar en clave ANEP.» (idem, p. 21)

Buscamos generar situaciones y espacios donde se les garantice a todos la enseñanza y el aprendizaje en diferentes niveles y modalidades educativas, asegurando el ingreso, la permanencia y el egreso de dichos estudiantes.

Nos interesa plantear la convergencia de esfuerzos y estrategias interinstitucionales para el logro de trayectorias educativas continuas, completas y protegidas. Se trabaja en el marco de políticas de cercanía y de enlace para facilitar la transición interciclos y niveles educativos.

• 12 En la cohorte 2022 se hizo foco en un acompañamiento a maestros de 2do ciclo de Educación Primaria (4º, 5º y 6º grado), sus directivos y los centros de Educación Media (UTU y Secundaria) que, por compartir flujo estudiantil o por proximidad territorial, articulaban aspectos referentes a la matrícula de egreso e ingreso a cada institución. La descripción se encuentra en Picún Astaldi et al. (2022:83-

Se hizo foco en un abordaje interinstitucional que invitó a trabajar colaborativamente, y creó un entramado no solo para conocerse, sino para avanzar en lo necesario para acompañar a los estudiantes en su trayectoria educativa1 . Fue preciso trabajar a partir de consignas que nos permitieron pensar/nos en clave de mirar “el entre” y así poder observar los puntos de partida, planificar acciones y resolver cooperativamente la complejidad de situaciones.

En esta línea y reflexionando desde los espacios de transición, iniciamos una mirada hacia los recursos territoriales que cada localidad tenía a su disposición, con la posibilidad de proyectar el acompañamiento a las trayectorias desde esa articulación de recurso

Como forma de trascender las fronteras de cada centro educativo y teniendo en cuenta las necesidades de las familias en situación de transición, se amplificaron esas redes y se georreferenciaron distintas políticas sociales en cada zona.

Esto implicó trascender la lógica ANEP y pensar la complementariedad posible desde las distintas políticas sociales y la sociedad civil.

Uno de los productos de dicha propuesta fue la creación grupal de sitios digitales en Aula Crea, en Jamboard. A partir de la conformación heterogénea de los equipos, con integrantes de educación media y educación primaria, se sistematizaron los recursos territoriales susceptibles de ser utilizados para el acompañamiento de las trayectorias educativas de la zona.

La presentación de este producto en un formato digital posibilitó la amplificación del recurso en tiempos venideros, como herramienta de alcance para otros docentes.

A modo de ejemplo se comparten algunas capturas de pantalla del aula virtual del curso en la plataforma CREA, que permiten observar las tareas creadas en equipos de docentes de ambos subsistemas.

• 13 La continuidad educativa remite a la idea de trayectoria escolar. Terigi (2009) establece una diferencia entre trayectorias escolares reales y trayectorias escolares teóricas.

Creemos firmemente que la continuidad que permite superar el fracaso escolar refiere al trabajo sobre y a partir de las trayectorias reales, y es condición necesaria para que sean completas.

Proponemos focalizar en la transición entre educación primaria y educación media como emergente de un entramado que debe poner en diálogo los asuntos curriculares, las prácticas de enseñanza y de evaluación, los modos de aprender, las actividades que despliegan tanto los maestros y los profesores como los estudiantes, la organización del trabajo escolar, por nombrar algunos de los tantos aspectos que hacen a cada institución.

Es fundamental reflexionar sobre la coordinación y la articulación para que la oferta educativa en los diversos territorios y la existencia de condiciones de accesibilidad concreten el derecho a la educación de cada uno de los estudiantes.

Es en esta línea que la práctica reflexiva constituye un pilar fundamental para la mejora permanente de la calidad profesional; más que un proceso de aplicación, pretendemos transformar la práctica cotidiana del aula en un proceso de investigación. Los docentes que logren desarrollar las competencias reflexivas sobre su práctica tendrán seguramente mayor posibilidad de observar, identificar, analizar e interpretar las relaciones que se establecen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sus resultados y las dificultades que surgen, principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los alumnos.

Buscamos generar situaciones y espacios donde a todos se les garantice la enseñanza y el aprendizaje en diferentes niveles y modalidades educativas asegurando el ingreso, la permanencia y el egreso de dichos estudiantes.