«Las aulas heterogéneas constituidas bajo el concepto de “flexibilidad” implican diversos modos posibles de organizar los espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de comunicación y el uso de los recursos en función de lo que la situación, los objetivos y los contenidos por aprender requieran. A mayor flexibilidad, mayor capacidad tienen un aula y una escuela de contribuir a los propósitos de la educación para la diversidad.»
Anijovich (2014:36)

Decir que todos somos distintos e iguales no es ninguna novedad. Tampoco lo es que ante la variedad de conocimientos que se pretenden socializar y construir en la escuela, haya tantos intereses diversos como gustos o afinidades tenga cada persona.
Esta obviedad fue la que entre 2021 y 2022 nos llevó a dar forma a este proyecto. Primó el deseo de que cada alumno tuviera un encuentro semanal, sistematizado, en un espacio en el que la relación con el saber estuviera en consonancia con sus gustos, con su potencialidad, con aquello en lo que se destaca. Creemos que de esta manera se podía sentir más implicado con el conocimiento, movido por sus propios intereses.
Esta necesidad ha permeado la institución escolar: nuestro proyecto institucional señala como premisa generar tiempos y espacios de enseñanza para el desarrollo de habilidades y competencias para «...aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser» (Delors, 1996:34).
Nuestra escuela de tiempo extendido nos da mucha posibilidad al respecto ante la oferta curricular de los talleres. Así, en salas y coordinaciones emergió la necesidad de crear un tiempo escolar para que el estudiante pudiera elegir un taller. Surgió entonces la posibilidad de destinar una hora, dentro del cronograma de talleres, en la que cada niño pudiera escoger a qué taller asistir. Se separarían los talleres entre primer ciclo y segundo ciclo, y se iría indagando acerca de los intereses a partir de las ofertas posibles.

1 En 2019 se concretó un primer acercamiento a este propósito: se organizaron dos jornadas de talleres optativos que generaron el entusiasmo de escolares y docentes.
En el año siguiente, el desarrollo irregular de las clases provocado por la pandemia de COVID-19 impidió poner en práctica esa hora curricular optativa que recién en 2021 se efectivizó con el nombre: “Soy bueno en...”, pero esta idea fue variando a medida que íbamos observando las elecciones de los alumnos.
Los objetivos planteados fueron:
► Que las y los estudiantes pudieran profundizar en el área del conocimiento en la que se sentían potentes, a través de un proyecto que los motivara y abriera posibilidades para el desarrollo de sus habilidades.
► Desplegar desde la enseñanza otras herramientas metodológicas pues, en el encuadre de obligatoriedad, el docente adapta la propuesta para que todos puedan participar del conocimiento, también aquellos a quienes no les atrae la disciplina. De esta manera contaríamos con el deseo de aprender de todos los que seleccionaron ese taller.

Al inicio, los docentes pensábamos una propuesta que les pudiera interesar a los alumnos y se la daba a conocer en una cartelera. Los niños iban mirando y preguntando, y se destinaba una semana para que concretaran la elección. Se trabajaba para que formularan dos opciones a fin de poder equilibrar la formación de grupos. Esto implicaba que cada niño estuviera integrado al taller de una de esas dos opciones. Posteriormente se organizaban los grupos y se ponía a andar el proyecto.
A mitad del año 2022 surgió el cuestionamiento acerca del encuadre de este espacio:
¿es necesario ser bueno para aprender sobre un área?, ¿qué es ser bueno en una disciplina de taller?, ¿lo bueno y lo malo es un lugar para pararnos pedagógicamente?
A partir de reflexiones colectivas, entendimos que la elección del taller tenía que ver con sentirse bien, gozoso y curioso en un área del conocimiento o con un docente en particular.
El motivo podía ser de corte disciplinar o de corte afectivo, no necesariamente separadas esas dimensiones.

«En el pasado se creía que el aprendizaje y sus respectivos procesos eran determinados sobre todo por aspectos externos al aprendiente. De esta manera, se consideraba como factores prioritarios el tema tratado, la práctica y la memorización, y el lugar o persona que impartía el conocimiento cuando se evaluaba el éxito o fracaso del aprendizaje de un estudiante. Esta concepción cambiaría con el tiempo y nos permitiría enfocar el aprendizaje como un proceso en el que interactúan elementos tanto externos como internos, y que el componente emocional o afectivo podría ser determinante para abrir o cerrar los conductos de un conocimiento nuevo.» (Arbaiza Meza, s/f)

Fue a partir de esta reflexión docente que el espacio pasó a llamarse “Me gusta...”. Pensamos que esta nueva mirada mejoraría los criterios de elección no centrados solamente en el “saberse bueno”, sino con un matiz en la posibilidad de reconocer que quien elige tal o cual propuesta lo hace porque puede percibir que disfruta, que pasa bien en ese tipo de actividades.
La noción de centro de interés de Ovide Decroly2 y el marco teórico en la línea de Aprendizaje Basado en Proyectos han implicado un nuevo desafío en la búsqueda de un aprendizaje colaborativo alumno-docente para desarrollar mejores estrategias a partir de la selección conjunta del contenido o del deseo de saber.
Los docentes valoramos este espacio que nos posibilita visualizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde el vínculo con el deseo que invita a conectarse con el conocimiento; se propuso como un espacio de laboratorio pedagógico que recién recorrería sus primeros pasos.

• 1Este trabajo se realiza desde una perspectiva de igualdad de género. Con el fin de agilizar la lectura se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita sea de relevancia en el contexto.
• 2«Médico y Psicólogo belga (Renaix, 1871. Bruselas, 1932). En 1907 funda la “École de I‘Ermitage”, centro experimental de reconocido prestigio internacional que nace bajo el lema: “école pour la vie et par la vie”. Ahí Decroly introduce los centros de interés y va perfilando su teoría sobre la globalización en la enseñanza.» (Dubreucq-Choprix y Fortuny, 1999:2)

¿Sombras?

► Algunos estudiantes no eligieron según preferencias relacionadas con la disciplina, sino que previamente se coordinaron con sus amigos para estar juntos.
► Un pequeño porcentaje de los escolares no escogieron un taller (por desinterés o por características personales) y debieron ser distribuidos en los diferentes grupos, lo cual causó distorsión en los espacios de trabajo.
► Con los estudiantes de primer ciclo fue difícil, en ocasiones, sostener el hilo conductor de un proyecto a largo plazo.

¿Luces?

► Se aprecia el crecimiento personal de la mayoría de los estudiantes que se sienten más seguros y libres en ese espacio elegido.
► El trabajo en un proyecto escogido y acordado en cada grupo pone de manifiesto la riqueza de diferentes habilidades personales que se complementan en el trabajo en común.
► Los docentes se acercan más a lo que los alumnos realmente saben, a lo que necesitan saber y al progreso de sus habilidades sociales para llegar a acuerdos dentro del grupo.
► Al finalizar el primer semestre se socializaron los logros en una muestra interna para el colectivo escolar, que abarcó varias temáticas.

► Los alumnos maduran en su búsqueda; un número importante varía de un período a otro en la elección de la disciplina preferida, con el consiguiente crecimiento del manejo de los lenguajes y la amplitud de su sensibilidad. El desafío radica en lograr que en lo sucesivo la elección de cada uno se realice de acuerdo a sus propios gustos, y no por el hecho de estar con sus amigos.
► Se da un intercambio natural entre lo que el docente se anima a proponer y lo que manifiestan los niños que invitan a “ir a más” en este espacio. De esta manera se instala con fuerza el aprendizaje colaborativo en niños y en docentes, que se unen en la construcción del proyecto a desarrollar.
► Se destaca el intercambio que se generó al considerar el ciclo escolar, ya que de alguna manera los alumnos de tercer y segundo grado incentivaron a niños de inicial y primero, por lo que se promovieron instancias muy enriquecedoras con relación al aprendizaje. Hacia finales del mes de noviembre se observó que muchos niños habían avanzado de forma muy positiva a partir de dichos intercambios.
► La estimulación de la concreción de un proyecto permite disfrutar y crear un ambiente propicio, donde los espacios de escucha atenta son básicos en el compromiso de todos por llevar adelante la idea compartida.
► Las propuestas y proyectos generales a implementar en el espacio “Me gusta...” deben adaptarse cada vez más a múltiples factores: con qué alumnos cuento y quiénes son; qué han trabajado e incorporado anteriormente; dónde y en qué área se sienten más cómodos; pero por sobre todo deben considerar la mejor estrategia en torno al foco de interés, para lograr unidad e identidad en la pertenencia al nuevo grupo formado.

Como toda actividad que se incorpora a la dinámica escolar, el paso del tiempo y la constancia en llevarla a cabo hacen que se enriquezca y siga en crecimiento en la medida en que se va descubriendo el potencial que encierra. Respecto al accionar de los docentes, en una primera instancia la intención era fortalecer esa preferencia manifestada por los niños con propuestas enmarcadas en lo ya conocido. Afortunadamente, los logros que se observaron tanto en los productos como en los diálogos dentro del grupo invitan a propuestas más audaces, a propuestas que profundicen en objetivos más complejos que no serían alcanzables en los grupos con intereses muy diversos.
Se buscó ofrecerle al alumno la oportunidad de elegir, de optar ante varias propuestas que entusiasmaran desde la construcción y el hacer concreto, que dieran la posibilidad de construir un aprendizaje significativo, con sentido para él y para los demás, y que se renovara nuestra mirada de enseñantes en el diálogo con ellos, que conlleva un compromiso y una búsqueda constantes.