El presente trabajo se enmarca en el interés por conocer los usos y las funciones que se le dan a la escritura en el aprendizaje de las ciencias naturales en segundo ciclo escolar. Para llevarlo adelante nos centramos en sexto grado de la escuela primaria, apelando a la toma de notas en el marco de experiencias.
Nos proponemos realizar un aporte referido a la potencialidad epistémica de las tomas de notas como escritos transitorios, y al mismo tiempo hacer visibles algunas condiciones didácticas e intervenciones docentes que favorecen este tipo de trabajos en segundo ciclo escolar.
Para dotarlas de sentido e identificar sus funciones, es menester reconocer que las escrituras son prácticas que deben analizarse en el contexto en que fueron realizadas. «Las prácticas de escritura en la escuela adoptan funciones que es necesario entender en ese contexto y, en particular, en las clases de ciencias naturales.» (Heredia, 2017:17)
Sabemos que el análisis de las escrituras en ciencias y sus funciones requiere un abordaje cualitativo que permita desentrañar los sentidos de las diferentes prácticas.

Concepción de ciencia

Parece necesario comenzar por definir o realizar acuerdos sobre qué entendemos por ciencia. La idea más arraigada, hoy superada pero aún con peso en los ámbitos escolares, proviene del campo positivista.
Desde esta corriente, la ciencia aparece como un conjunto de conocimientos organizados y sistematizados con validez en todo tiempo y lugar, al cual se accede fundamentalmente a través del empleo del método científico. A partir de lo expresado, podemos inferir que en esta posición se la concibe como una actividad neutral que funciona con independencia de condicionamientos históricos, sociales, políticos e ideológicos. Asimismo, el concepto de “hombre de ciencia” no está separado del de neutralidad y objetividad.

«Pensar el conocimiento como producto del trabajo de los científicos en un determinado momento social e histórico y, por tanto, como verdad transitoria o, por el contrario, concebirlo como verdad definitiva que es descubierta por una mente extraordinaria capaz de ver lo que el común de los mortales no puede, nos posiciona frente a la ciencia, los alumnos y la enseñanza desde perspectivas irreconciliables.» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:30)

Para enmarcar el presente trabajo adoptamos la visión sustentada por la primera perspectiva, dado que concebimos a la ciencia como cuerpo conceptual y metodológico que implica una ética. En cuanto cuerpo conceptual, es provisional y revisable. Con respecto a metodología o metodologías científicas, cuestionamos la visión de “método científico” como la implementación de un conjunto de pasos estrictamente secuenciados donde parecería que se trata de descubrir verdades inscritas en la naturaleza. La ciencia sí tiene métodos, pero la naturaleza de estos métodos depende de circunstancias particulares.
Los científicos investigan y producen conocimiento según determinados valores, creencias e intereses, y desde ese lugar comunican también los resultados del trabajo a la sociedad. En tal sentido no podemos reflexionar sobre la enseñanza de las ciencias sin hacer referencia a la naturaleza del conocimiento científico, dado que su interpretación es inherente a las prácticas con relación a cómo y para qué enseñar.
En sus investigaciones, estas autoras señalan que la ciencia produce conocimientos para interpretar la realidad y explicar el funcionamiento del mundo «...y no para producir descripciones precisas del mismo» (idem, p. 33).

Criterios didácticos vinculados con la enseñanza de las ciencias naturales

Enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar el mundo. Una perspectiva que permite reconocer regularidades, establecer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza. No podemos dejar de mencionar que la ciencia otorga una interpretación del mundo que es parcial, provisoria e incompleta. En el marco de las aulas no se desestima la importancia de una metodología para producir conocimiento, pero se la concibe como un conjunto de procedimientos que están atravesados tanto por los saberes que ya se poseen como por las interrogantes y los propósitos que se persiguen.
«Para poder explicar, la ciencia construye modelos que constituyen representaciones de porciones del mundo en estudio y que se estructuran en teorías.» (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:33) Cuando el conocimiento científico ingresa a las aulas, se habilita un cuerpo de saberes que el lenguaje puede describir, cuestionar, observar, informar, explicar, y se convierte así en una gran ocasión para favorecer el acceso a través de las subjetividades y las formulaciones propias. Constituye una modalidad que les permite a los alumnos reflexionar sobre una realidad que muy pocas veces se presenta problematizada.

Prácticas de lectura y de escritura como herramientas para aprender ciencias naturales

Poco a poco, la escuela intenta darles un lugar importante a la escritura y a la lectura en la enseñanza de las ciencias. En tal sentido, en sus aportes sobre la didáctica de las ciencias naturales, Espinoza, Casamajor y Pittón (2009) refieren a la importancia de instalar estas prácticas en clases de ciencias como oportunidades para leer y escribir en función de ciertas condiciones. Señalan que tanto el texto como la exposición que el docente realiza con relación a los conocimientos son «...las únicas alternativas para acceder a la producción científica» (idem, p. 97).
La lectura y la escritura ocupan un lugar destacado en el marco de la construcción de aprendizajes, puesto que los textos son herramientas para acercar el conocimiento a las aulas y, dada la complejidad del conocimiento científico, es el docente quien debe asegurar su interpretación. Esto nos lleva a problematizar la manera en que ambas herramientas se ponen en juego, y a analizar la diversidad de instancias en las que los alumnos se ven en situación de expresar ideas sobre el papel y profundizar en los textos que leen.
Cuando se aprenden ciencias naturales, la lectura y la escritura se unen muy estrechamente, fusionándose con los mismos propósitos orientados a la comprensión y al aprendizaje. Así pues, se constituyen en herramientas fundamentales para la construcción de ideas científicas. Es a través del lenguaje que los alumnos podrán evidenciar su pensamiento y la progresión de sus ideas genuinas, intuitivas, construidas a partir de las experiencias de la vida cotidiana y de las explicaciones que se formulan para comprenderlas como ideas más cercanas al conocimiento científico.
Enseñar ciencias es también enseñar a hablar, a leer y a escribir en un idioma singular a partir de las teorías y los modelos producidos por las comunidades científicas. De este modo surge la necesidad de problematizar este conocimiento diseñando situaciones didácticas de lectura y de escritura de textos científicos, a fin de que los estudiantes vayan elaborando sus propias ideas. Mientras las ideas de los alumnos se ponen a prueba (se van construyendo modelos provisorios para dar explicaciones a los fenómenos que se estudian), leer y escribir son herramientas al servicio del pensamiento y de los aprendizajes.
Podríamos decir entonces que la actividad de investigación científica se inicia con una simple pregunta, la cual irá constituyéndose en un problema; una pregunta que se enmarca en ciertas formas de percibir el mundo, en teorías, modelos y conocimientos aceptados hasta el momento por la comunidad científica. La tarea docente consiste en promover instancias sucesivas para generar respuestas transitorias y creativas al problema.

Prácticas de escritura como herramientas para aprender

Consideramos necesario explicitar que concebimos la escritura como una práctica social. En este sentido, estamos convencidos de que la escuela debe ser un ámbito donde esta práctica se torne una herramienta de reflexión intelectual, que les permita a los alumnos aprender ciencias y, al mismo tiempo, tratar a la propia escritura como objeto de enseñanza.
Dichas prácticas son el resultado de construcciones sociales y culturales, que ocurren en espacios donde los sujetos participan y se expresan. Por tanto, uno de los propósitos más importantes que tiene la escuela es el de lograr que niños y niñas se constituyan en partícipes activos, críticos y autónomos de esa cultura letrada.
Son varias las concepciones con respecto a lo escrito. «La escritura es a menudo formal, el único objetivo es tener sobre el cuaderno un rastro de los conocimientos a adquirir. Este rastro es concebido como un testimonio de un trabajo realizado y base de una evaluación sobre los saberes.» (Garcia-Debanc, Laurent y Galaup, 2009:28) Así concebida, la tarea no estaría representando un desafío y, en el caso de las ciencias naturales, «...parecería que se trata de descubrir verdades inscriptas en la naturaleza» (Heredia, 2017:103).
Resulta pertinente referirnos al propósito de las producciones escritas a la hora de aprender ciencias. «Leer y escribir para aprender es uno de esos propósitos que, [sic] no se debe confundir con hacerlo para informarse en general o para obtener una información específica.» (Castedo, 2018:20) La lectura y la escritura se constituyen entonces en potenciales herramientas a la hora de aprender contenidos de ciencia.
La expresión “leer y escribir para aprender contenidos específicos” explicita una intencionalidad educativa para las situaciones de lectura y de escritura como herramientas de elaboración epistémica. Esta mirada trasciende ciertas concepciones dejando en claro que de ningún modo son habilidades generales y universales, sino que su abordaje depende del contenido a enseñar y de garantizar ciertas condiciones didácticas que posibiliten la construcción de saberes.

«Leer y escribir son medios al servicio de la comprensión de (...) otros contenidos y, sin duda, al hacerlo, se avanza en las especificidades de leer textos propios del tema o escribir otros que no se escribirían en otras circunstancias. Pero los propósitos de las lecturas y las escrituras se encuentran al servicio de la comprensión de los contenidos y, dado que los propósitos son una de las variables que definen las situaciones, éstas [sic] no pueden ser las mismas que se desarrollan para comprender el sistema de escritura o avanzar como lector literario.» (idem, p. 28)

La lectura y la escritura participan de diversos modos y con propósitos diferentes en el aprendizaje de las ciencias naturales. En este caso, recurrimos a la toma de notas en el marco de experiencias. Estas notas son consideradas como “escritos transitorios”, a los que los escritores pueden volver una y otra vez con el objetivo de retomarlos y transformarlos.
Estas producciones son portadoras de huellas sobre la actividad del estudiante y se constituyen en potenciales insumos que le permiten al docente ajustar su intervención. Enfatizamos en la denominación “potenciales” dado que consideramos que deben darse ciertas condiciones didácticas para que estos textos sean verdaderos recursos para el docente y el alumno, en la medida en que «...el producto de la escritura –el texto– es en cierto modo “opaco”, ya que únicamente revela de manera indirecta el complejo proceso de elaboración que ha llevado a cabo el escritor...» (Miras, 2000:66).
Entre las condiciones didácticas que deben darse en el aula para que la escritura sea una herramienta de aprendizaje identificamos la escritura a través del maestro donde, si bien los estudiantes no se hacen cargo de la escritura directa, están trabajando fuertemente sobre esos registros escritos y se enfrentan a situaciones complejas específicas de la escritura, decidiendo qué se va a registrar, cómo se va a hacer, poniendo en juego diferentes estrategias. En estos casos, la intervención del docente es crucial, sugiriendo, guiando, pero sin perder de vista que el estudiante es el verdadero autor de ese texto.

«Las situaciones en las que los niños “dictan” al maestro, por ser grupales, tienen la ventaja de permitir la verbalización de los diversos problemas que en un silencioso trabajo de escritura individual no se hacen explícitos. Al hablar con otros sobre lo que se hace, mientras se lo está haciendo, aparece la posibilidad de confrontar distintas formas de resolución de un mismo problema y de discutir sobre la opción más adecuada.» (Kaufman y Lerner, 2015:17)

Es sustantivo coordinar las situaciones de escritura a través del maestro con la escritura por sí mismos, enmarcando estas instancias en proyectos o secuencias que le den sentido a lo que se lee y se escribe.
Sabemos que no alcanza simplemente con enunciar lo expresado hasta ahora, sino que es necesario recrearlo en el ámbito del aula. Por ese motivo nos preguntamos qué condiciones didácticas e intervenciones es posible instalar para favorecer esa reconstrucción.

Condiciones e intervenciones docentes

Cuando hablamos de condiciones didácticas nos referimos a aquellos escenarios que pongan a los alumnos en situación de discutir sobre ciencia, en la que el trabajo conceptual entre en escena como algo implícito dentro del acuerdo didáctico que se establece.
Asimismo, dichas condiciones deben ser pensadas de acuerdo a cada contenido y planificadas a partir de secuencias didácticas que las aseguren. Para que los alumnos puedan desempeñarse como escritores autónomos en la clase de ciencias, es necesario construir ese entramado que forma parte del contrato didáctico en el sentido de:
▪    posibilitar la autonomía y el poder de decisión con relación al tiempo didáctico;
▪    organizar y distribuir las funciones y tareas tanto del docente como de los niños, a fin de que logren asumir la responsabilidad de comprender, confrontar y validar sus interpretaciones;
▪    articular las diferentes modalidades de trabajo (colectivo, grupal e individual) de modo que todos los alumnos puedan beneficiarse y asumir el proyecto de aprendizaje como propio.

La producción de un texto implica organizaciones, reorganizaciones y categorizaciones; por lo tanto, la escritura será una herramienta al servicio de los aprendizajes en tanto que se consolide como objeto de reflexión dentro del aula. El sentido que adquiera en este escenario será a su vez lo que determine su funcionalidad al servicio de los aprendizajes, es decir, «...que la escritura sea un medio para apropiarse de los contenidos de ciencias naturales al mismo tiempo que se aprende a escribir en el área» (Espinoza et al., 2012:255).
Las condiciones didácticas están estrechamente vinculadas con la noción de enseñanza y transformación del conocimiento. Si consideramos que el aprendizaje se da a través de sucesivas aproximaciones, en las que el tema a
estudiar es problematizado desde diferentes escenarios, la enseñanza deberá acompañar esas propuestas a través de la reiteración de actividades, favorecer la circulación y el intercambio de formulaciones personales, las construcciones colectivas, sostener la argumentación en los debates e intercambios, posibilitando consultas, dudas, lecturas, relecturas, escrituras transitorias y definitivas, con propósitos explícitos y sentido propio.

En el entendido de que la escritura se constituye en una potente herramienta de aprendizaje, llevaremos la propuesta a la práctica a través de una secuencia que brinda oportunidades para conocer más acerca del modelo corpuscular de la materia y favorece las prácticas de escritura vinculadas a la formación de los alumnos a la hora de aprender ciencias.
Al momento de estudiar un tema que resulta de interés, es posible desarrollar situaciones de escritura que tengan por objetivo avanzar con respecto al contenido abordado, y apropiarse de las prácticas de escritura propias del área. Es por ello que estas prácticas de escritura en contexto de estudio deben ser objeto de enseñanza desde el momento en que se transforman en objeto de reflexión, a la vez que se están estudiando contenidos de las disciplinas.
Es necesario problematizar las prácticas de escritura en ciencia para que constituyan una verdadera herramienta de aprendizaje. De esta forma podremos realizar propuestas de escritura que atiendan al proceso de construcción del saber científico y pensar en los diferentes modos de conocer. Todo lo cual permitirá cuestionarnos para qué escribimos y leemos en ciencia, cuándo escribimos y qué función cumple la escritura.
Resulta más que pertinente instalar estas prácticas de enseñanza en las aulas, ya que implica ampliar los contextos de escritura en ciencias, y a la vez reconocer el valor epistémico de la lengua escrita para posibilitar la construcción de conocimientos. 
A continuación describiremos la secuencia didáctica1 llevada a cabo en un grupo de sexto grado cuando los estudiantes aprendían sobre un tema de ciencias naturales: “El modelo corpuscular de la materia. –Las partículas y el vacío”.
El concepto era a la vez complejo y central para el área, nos ofrecía muchas posibilidades de discutir con los estudiantes ideas muy sustantivas en cuanto a cómo se construye el conocimiento científico. La química como disciplina se ocupa de la materia (sustancias, materiales, compuestos), de sus transformaciones e interacciones, busca evidencias que posibilitan la construcción de modelos y, al mismo tiempo, estos modelos contribuyen fuertemente a la concepción de lo micro.
El tiempo aproximado para implementar la secuencia era de un mes y medio, con una frecuencia de dos veces a la semana.
Como tareas iniciales propusimos algunas actividades con la finalidad de recuperar las ideas de los estudiantes acerca del concepto materia, guiadas por algunos interrogantes que ponían en escena el contenido a través de la problematización.

Primera etapa: aproximar al tema

Clase 1
→ Lectura
Se leyó un fragmento del capítulo “La materia” (apud Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:191-192). Discusión en la clase.
Lectura por sí mismos del fragmento en cuestión. Previo a la lectura se estableció la consigna:

Vamos a leer el siguiente texto para intentar encontrar una pregunta que se hace la ciencia desde hace mucho tiempo y así poder empezar a pensarla nosotros en clase.

Una vez finalizada la lectura se realizó la puesta en común a fin de socializar y recuperar las interpretaciones individuales por medio de interrogantes:

Ahora que ya leyeron el texto, ¿cuál les parece que es esa pregunta que se hace la ciencia?, ¿qué pistas encontraron en el texto para reconocer esa pregunta?

El docente escribió las ideas iniciales en un papelógrafo a fin de documentarlas y retomarlas en instancias posteriores, ya que no se trataba de encontrar la respuesta en ese momento de la secuencia, sino de imaginar la pregunta. Algunas de las preguntas surgidas: ¿de qué están formadas las cosas?, ¿cómo se forma la materia?

Clase 2
→ Realización de un experimento
Se retomó lo trabajado en la anterior actividad y se propuso la realización de una experiencia.
Observación, manipulación, calentamiento y descripción de los cambios de estado de un trozo de vela (parafina). El docente participó promoviendo y favoreciendo la discusión sobre posibles explicaciones de lo ocurrido. Intervenciones tentativas:

¿De qué manera puede interpretarse que el calor provoque ese cambio en el trozo de vela? ¿En qué piensan que se transformó? ¿Sigue siendo vela? ¿De qué les parece que está hecha la vela? ¿Y el líquido?

→ Toma de notas en seis grupos de cuatro integrantes cada uno
En pequeños grupos, los niños tomaron nota acerca de la situación experimental.
Se registraron las observaciones efectuadas durante el experimento. El docente recorrió los equipos e intervino para que las escrituras reflejaran los procedimientos realizados y las interpretaciones a las que los alumnos arribaron para explicar el experimento.
A través de la lectura se recuperaron colectivamente las notas elaboradas por los equipos, propiciando las condiciones para la discusión y el alcance de nuevos acuerdos.
Una vez puesta en práctica la primera etapa de la secuencia consideramos pertinente realizar, en equipo, un análisis de las producciones para ajustar la planificación de la situación colectiva.

Segunda etapa: profundizar, conservar y organizar el conocimiento

Clase 3
→ Escritura colectiva
Mediante la escritura colectiva se comunicaron las observaciones e interpretaciones de la experiencia llevada a cabo en la actividad anterior.
Se retomaron los escritos que realizaron por sí mismos y se llevó a cabo la puesta en común favoreciendo la discusión sobre las argumentaciones que cada grupo había elaborado. Se propuso la escritura a través del docente mientras se invitaba a la discusión y reflexión sobre algunas de las ideas que quedaron escritas.

Clase 4
→ Escritura de interrogantes a través del docente
Se recuperaron las escrituras realizadas en pequeños grupos y la escritura colectiva.
Se propuso la escritura (en papelógrafo) a través del docente de aquellas interrogantes que habían surgido en el recorrido de la secuencia, por ejemplo:

¿Qué pasa con la forma de la sustancia que utilizamos en la experiencia?
¿Qué sucede en el interior de la sustancia cuando cambia de estado?
¿Qué significa que el líquido tiene movimiento?
¿Por qué al variar la temperatura cambia la forma o el estado del material? Con otros materiales, ¿ocurrirá lo mismo?

Registrar estas dudas e inquietudes generó el propósito de leer un nuevo texto.

Clase 5
→ Lectura a través del docente
Se leyó un fragmento del texto “La naturaleza que no vemos” (apud Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009:193-206).
El docente comenzó planteando el propósito lector y en la medida en que avanzaba la lectura promovía la discusión del contenido retomando lo trabajado hasta el momento (escrituras transitorias, actividad experimental, interrogantes) a fin de reconocer la nueva información.
A través del docente se tomaron notas de dichas reflexiones.

Clase 6
→ Lectura por sí mismos en pequeños grupos
Lectura y toma de notas sobre lo leído o marcas en el texto.
Se propuso la lectura del texto por sí mismos y la posterior discusión en el ámbito grupal. Se recuperó la pregunta del inicio: ¿de qué están formadas las cosas?
Se intervino a partir de algunas interrogantes: ¿qué sucede con estos corpúsculos en los cambios de estado?, ¿se mueven o no? Se recuperó el contenido, al mismo tiempo que los estudiantes tomaban notas en su fotocopia y hacían marcas, subrayados, preguntas. El propósito era que leyeran para relacionar o contrastar sus ideas con las ideas que la ciencia ha elaborado sobre el tema en cuestión.
La interpretación fue apoyada por el docente, quien facilitó la discusión acerca de la relación entre lo que proponía el texto y la explicación de cada grupo.

Tercera etapa: comunicar lo aprendido

Clase 7
→ Escritura de un texto explicativo a través del docente
A partir de todos los registros de los abordajes anteriores, los estudiantes realizaron el dictado al docente verificando los criterios a usar para seleccionar lo que se iba a decir, qué ideas se transmitirían, cómo se organizarían, apuntando a las características de la escritura epistémica.

En el recorrido de la secuencia planificada se articulan momentos que van y vuelven sobre distintas fuentes de información (experiencias, imágenes, textos) y toma de notas sobre las informaciones. Es menester destacar que se combina frecuentemente el trabajo individual, colectivo y en equipos. La dinámica implica que las escrituras se recuperan una y otra vez, pasando de la toma de notas grupales a elaboraciones colectivas. Entre esas fuentes de información que se les proponen a los alumnos están la selección de algunos textos y el trabajo a partir de experiencias.

• 1Secuencia basada en Espinoza, Casamajor y Pitton (2009).

«Abrir un espacio para la exposición de las genuinas interpretaciones de los estudiantes, permitir que se escuchen, inicien una discusión, vuelvan sobre los “datos” de un experimento, dibujen, escriban, genera un escenario favorable para producir explicaciones provisorias. Este contexto procura que los alumnos vuelvan sobre esas ideas para transformarlas en objeto de reflexión.» (Espinoza y Casamajor, 2018:110-111)

El propósito de este trabajo fue analizar las funciones que cumple la escritura en el marco de una secuencia para aprender sobre el modelo corpuscular de la materia en sexto grado, centrándonos en el proceso de escritura a través del docente a partir de la toma de notas realizadas por los estudiantes en el marco de una actividad de experimentación.
Hemos organizado estas conclusiones retomando los datos recogidos a partir de la puesta en práctica de la secuencia. Los resultados obtenidos nos permiten responder las preguntas que orientaron este trabajo y fueron objeto de nuestra indagación.
Desde el marco teórico postulamos que la lectura y la escritura tienen un lugar privilegiado en la construcción de aprendizajes y, específicamente, a la hora de aprender ciencias. Los textos constituyen herramientas para acercar el conocimiento a las aulas, y es el docente quien tiene la responsabilidad de asegurar su interpretación teniendo en cuenta la complejidad del conocimiento científico. Cuando se aprenden ciencias naturales, la lectura y la escritura se unen muy estrechamente, se articulan con los mismos propósitos orientados a la comprensión y al aprendizaje.
La secuencia que enmarcó este trabajo constituyó una condición didáctica fundamental, resultó una organización muy favorable a la hora de promover la aproximación sucesiva de los aprendizajes en el contexto de un tiempo determinado. Haber sostenido un tema durante un tiempo permitió acercar a los alumnos al conocimiento disciplinar, objeto de enseñanza de esta secuencia, mediante una serie de actividades articuladas y sostenidas en el tiempo que permitieron abordar el conocimiento a través de sucesivas aproximaciones al saber.
En el contexto de enseñanza de un conocimiento complejo, como en este caso, resultó imprescindible convocar a los estudiantes a pensar en torno a los conceptos centrales que propone la ciencia, a problematizar una realidad con propósitos dirigidos a generar
espacios de escucha, reflexión y exposición de ideas genuinas, para que los alumnos pudieran comprender, otorgarle significado, construir y reconstruir las ideas aportadas por la ciencia (cf. Espinoza y Casamajor, 2018).
Asimismo, desde los trabajos de investigación propuestos por Espinoza, Casamajor y Pitton (2009), reafirmamos que sostener y darle continuidad en el tiempo a un tema de enseñanza son condiciones necesarias para la aproximación y construcción de conocimientos. Resultó imprescindible acompañar a los alumnos, promover instancias de lectura y de escritura, favorecer las escrituras genuinas, transitorias, y así, a través de diversas situaciones, aproximarlos a su propio proceso de construcción de conocimientos.
Fue preciso convertir el aula en un escenario fecundo para leer, escribir y aprender sobre el tema, y ofrecer oportunidades para que los estudiantes participaran en situaciones de escrituras colectivas e individuales, donde la toma de notas como escrituras transitorias adquirió un papel relevante.
La intervención docente se interrelacionó con estas condiciones al facilitar que los niños asumieran su responsabilidad como escritores en la medida en que reflexionaran sobre sus ideas, profundizaran en las interrogantes y las reformularan. Estas intervenciones fueron muy convenientes a la hora de plantear nuevos problemas o desafíos, puesto que permitieron la elaboración de conocimientos nuevos a partir de sus propias conceptualizaciones, dándoles la oportunidad de intercambiarlas tanto con las de sus pares como con la información brindada por el docente.
Como lo pudimos apreciar en muchos momentos del registro de clase, el docente proporcionó pistas, generó interrogantes, evocó lo trabajado en instancias anteriores, interpeló algún hallazgo introduciendo contradicciones, validó ciertas respuestas para que los estudiantes se sintieran seguros, acompañando así todo el proceso.
Por su parte, la consigna y la alternancia de diferentes momentos y modalidades resultaron condiciones también muy fecundas al momento de escribir para aprender. En tal sentido resaltamos el modo en que se presentó el tema, se dieron a conocer los propósitos y las responsabilidades, se involucró a los estudiantes con decisiones respecto a qué conocer, qué hacer, para qué y de qué modo.
Podemos entonces concluir que cuando el aula se consolida como un espacio de trabajo colaborativo y posibilita la circulación de las ideas e interpretaciones, las situaciones de escritura pueden constituirse en herramientas muy valiosas para el aprendizaje porque permiten tomar distancia del pensamiento propio para reflexionar y construir sentido desde una nueva perspectiva. Resulta de fundamental importancia señalar que, bajo las condiciones y a partir de las intervenciones analizadas, parece haberse puesto en juego la función epistémica de la escritura, o el uso de la escritura como herramienta de aprendizaje. Los alumnos pudieron conocer más acerca del modelo corpuscular de la materia a través de prácticas de escritura que les permitieron reflexionar sobre el contenido, organizar sus ideas, escoger las mejores expresiones para comunicarlas, argumentar sobre lo que se estaba reflexionando, concretar y sintetizar sus procesos de pensamiento, exponer sus maneras de pensar y plantear preguntas, formular y reformular hipótesis.
Asimismo quisiéramos destacar la importancia de promover, en las aulas, la escritura como objeto e instrumento de enseñanza y de aprendizaje, como un modo de construir el conocimiento, sabiendo que el potencial epistémico de la escritura se despliega cuando se genera el interés en los alumnos por expresar las ideas, escoger las palabras adecuadas, interrogar, reflexionar, reformular y producir conocimientos a través de la palabra escrita.