Buenas tardes a todas, a todos, es un honor estar aquí en Uruguay, pequeño e inmenso país que tanto inspira en las luchas de la izquierda, el progresismo, la democracia, pero también nos inspira con su literatura, con su fútbol, con su música. Es verdaderamente milagroso pensar que un país tan pequeño haya tenido tanta capacidad de producción de las referencias culturales, literarias, artísticas, políticas de América Latina y del mundo.

Acabo de llegar tarde, les pido mil disculpas, pero tuve la posibilidad de hacer lo que muchísima gente en el mundo quiere hacer y no puede, que es estar en la chacra hablando con esa inmensa referencia de la política y del futuro democrático de nuestros países que es el Pepe Mujica.

Que todo esto ocurra en Uruguay es fantástico, y yo siempre había tenido la suerte de venir al menos una vez cada seis meses. Ahora hacía más de tres años que no venía, casi cuatro, así que agradezco que la Federación Uruguaya de Magisterio me haya invitado, fundamentalmente a Alejandra, Elbia, Carolina, Grethel, y Eloísa con quien participamos en este panel.

A mí me gustaría compartir con ustedes algunas cuestiones más generales acerca de la dinámica de las reformas educativas, que nos pueden ayudar a pensar cómo iniciar un proceso de discusión sobre los grandes desafíos de la educación. Proceso que, por un lado, pueda salir un poco del marco reactivo que muchas veces tienen las perspectivas progresistas, que lleva a reaccionar ante algo y posicionarse desde la negación; y, por otro lado, posicionarse desde parámetros aspiracionales que están cada vez más desvinculados de las realidades de nuestras sociedades.

Esto hace que muchas veces el discurso pedagógico progresista de la izquierda, de los movimientos populares, esté sin lugar a dudas profundamente impregnado de un espíritu democrático, de una voluntad democrática, pero parezca cada vez menos creíble, cada vez menos cercano a las realidades y las necesidades de nuestras sociedades, o al menos de la gente que manda a sus niñas y sus niños a nuestras escuelas.

Lo que nosotros deberíamos preguntarnos, especialmente ahora que estamos iniciando un nuevo ciclo, al que lamentablemente Uruguay todavía no se incorporó y muy probablemente se incorpore dentro de dos años, pero en su momento fue una gran referencia de ese ciclo virtuoso de progresismos que vivimos a comienzos de 2000 por muchos motivos, entre otros por la estabilidad, por la constitución de un gran frente de articulación de partidos y de fuerzas políticas muy diversas, y por el éxito: hay una cosa que muchas veces no se dice de Uruguay y es que no solo fue exitoso durante los gobiernos de izquierda por sus referentes, o electoralmente.

Sin lugar a dudas, la composición del Parlamento tan mayoritariamente asociada al gobierno permitió que Uruguay fuera muy productivo en términos legislativos, en términos de iniciativas. No solo gobiernos que ganaban elecciones, sino que dieron pasos muy significativos para cambiar la realidad.

En este nuevo ciclo, la cuestión que se nos presenta, o que se nos debería presentar como desafío o como interpelación, es tratar de pensar por qué, si tenemos tanta razón, se nos hace tan difícil explicarla; o por qué, si hace tanto tiempo que decimos cosas que son tan importantes, tenemos que seguir repitiéndolas. Y por qué la derecha que llega con estas reformas como en Uruguay o en cualquier otro país, que tampoco son reformas sino apenas medidas que se articulan, parece tener tanto éxito en convencer a las personas de que lo que se va a hacer es más importante que lo que sostenemos, que lo que hace tanto tiempo estudiamos, que las cuestiones fundamentales sobre las que hace tanto tiempo insistimos, y son necesarias y beneficiosas para la gente.

Debemos pensar de qué forma podemos entender lo que está ocurriendo, para presentar alternativas que se adapten a las condiciones de un mundo que se ha transformado profundamente, y de una educación que también se ha transformado profundamente.

La primera cuestión que quería compartir con ustedes es que hay en este momento una profunda desconfianza, o en algunos países un enorme desencanto, acerca de la promesa liberal social del carácter emancipador, liberador, democratizador de la educación. La educación siempre se basa en una promesa, y como en general esa promesa no se ha realizado plenamente, la crisis de esa promesa le da a la sociedad la sensación de que la educación siempre está debiéndole algo. Esto no es nuevo, siempre fue así, siempre que hay educación hay crisis.

Hubo crisis en todos los momentos de desarrollo de nuestros sistemas educativos nacionales, aunque siempre pensemos que la crisis actual es peor que la anterior. Con seguridad, lo único que sabemos de esto es que la crisis actual va a ser menos grave que la que se viene. Pero como quiera que sea, el problema no es tanto definir la crisis del sentido, la crisis de la educación, o la crisis de los sentidos de la educación, sino tratar de entender en qué consiste esa crisis hoy.

Esa crisis hoy está vinculada a la crisis de una promesa, la idea de que la educación redime, la idea de que la educación en la terminología de las perspectivas críticas emancipatorias transforma la realidad y el mundo. La crisis de esta promesa genera una enorme desazón: como les decía, en algunos países inclusive un gran desencanto, una decepción, que es bastante semejante a lo que hoy les ocurre a nuestras democracias.

¿Por qué? Porque la educación sufre esta crisis identitaria, como voy a tratar de mostrarles ahora muy rápidamente en este desvanecimiento de la promesa liberal social de la educación como una gran oportunidad de emancipación, de bienestar, de felicidad para nuestros pueblos, en un contexto en el cual la educación nunca fue tan democrática como hoy, nunca se expandió tanto como hoy, nunca fue tan importante como lo es hoy, nunca hubo tanta educación como hay hoy. Me refiero a la educación institucionalizada. Tantas oportunidades educativas, tantos niños y tantas niñas dentro de nuestras escuelas, tantos docentes como los que tenemos actualmente quienes, a pesar de que sistemáticamente son criminalizados por su incapacidad para poder actualizarse y formarse, nunca estuvieron tan formados.

Nunca antes hubo en la historia humana un momento en el que las personas que educaran a nuestros hijos tuvieran tanta formación, y tuvieran tantas oportunidades de acceso al conocimiento, e inclusive en muchos de nuestros países nunca estuvieran tan bien pagos como están ahora, aunque en una federación de magisterio esto parezca casi un sacrilegio, porque claro que siempre faltan mejores salarios. Pero si en cualquier investigación comparativa vemos que el magisterio estaba mucho mejor, probablemente nos vamos a encontrar con que el magisterio era mucho más reducido, era muchas menos personas, era mucho más fácil pagarles a personas que educaban a las élites, que pagarles a muchos que educan a las masas.

Por lo tanto, nunca estuvo la educación en tan buenas condiciones como las tenemos hoy, a pesar de los enormes problemas que enfrentamos y criticamos todos los días. Esto es parecido a la democracia, porque algo similar pasa en nuestros países: nunca hubo tanta democracia en el mundo como hoy, aunque todavía existen países en el mundo donde no hay democracia, como todavía existen muchos niños, niñas o adultos que nunca han pasado por la escuela, como también existen muchas maestras y maestros que sufren situaciones de acoso, de persecución, de violaciones a sus derechos más fundamentales en el ejercicio de su trabajo docente.

También en las democracias hay muchísimas personas que viven la violación sistemática a sus derechos más fundamentales. Sin embargo, nunca hubo tanta democracia en el mundo como hoy.

América Latina vive el mayor ciclo de expansión democrática desde los doscientos años que tenemos de independencia. Nunca hubo cuarenta años, cuatro décadas seguidas de democracia en casi todos los países de América Latina, nunca. Es verdad, me dirán ustedes: “hubo un golpe en Brasil que destituyó a Dilma Rousseff, hubo un golpe en Bolivia, hubo golpes en Paraguay”: los golpes siguen existiendo, pero la estabilidad y la institucionalidad democrática parecen hoy estar muy consolidadas.

Fíjense ustedes que una de las recientes investigaciones de Latinobarómetro –una ONG con sede en Chile–, la última encuesta de opinión, se refiere al estado de la democracia: Uruguay es el país de América Latina que tiene mejor valoración de la democracia. Y en Uruguay, el 70% de las personas dice que prefieren la democracia a una dictadura. Hay cinco países que están por arriba del 50% en cuanto al apoyo a la democracia. Por lo tanto, el 49% de la sociedad latinoamericana en promedio no prefiere la democracia a una dictadura. Entre todos los países de América Latina que vienen para abajo, algunos países están como Uruguay, pero al revés: al 70% de la sociedad le da lo mismo el sistema político en el que vive, y muchos de ellos prefieren una dictadura a una democracia. Nunca estuvo tan bien la democracia, y nunca estuvo tan mal, ni tan mal vista, y nunca fue tan difícil ser demócrata en las sociedades democráticas como lo es hoy.

La inseguridad ataca nuestras democracias y corroe el sentido que ellas tienen. Los derechos que deberían garantizar las democracias parecen menos importantes que garantizar certezas que la democracia está bastante floja de papeles para asegurarles a la mayoría de las personas.

Con la educación también nos está pasando algo parecido, porque si hace treinta años en Uruguay se hubiera dicho esto, nos habrían expulsado del país. ¿Cómo me bajo del cuestionamiento de la democracia? Alfonsín fue el que mejor resumió este espíritu cuarenta años atrás, de una forma brillante: “Con la democracia se come, se educa y se vive”. La democracia nos garantiza todo, y nosotros decíamos algo parecido con la educación: démosle educación al pueblo, y el pueblo se liberará. Démosle oportunidades educativas a la gente, y la gente las va a saber aprovechar. Y le dimos oportunidades educativas a la gente, y la gente las supo aprovechar, pero no se cumplieron en la vida de la gente gran parte de las promesas con las cuales nosotros asociamos la educación. Inclusive, muchas veces la izquierda asocia el valor de la educación al bienestar económico, aunque no lo digamos de esta forma; decimos que para que nuestros jóvenes tengan mejores condiciones de vida en el futuro tienen que formarse, educarse. ¿Para qué? Para tener mejores empleos.

En un trabajo que estamos haciendo empezamos a observar, por ejemplo, que los gobiernos del PT produjeron una revolución educativa que es muy difícil de ponderar desde países como Uruguay, porque Uruguay la vivió durante un siglo, y Brasil la vivió durante una década. Entonces, ¿qué significó esto? Que la escuela pasó a ser una referencia de inclusión absolutamente universal. Esto se tradujo de forma mucho más evidente en algunos niveles del sistema educativo. Cuando empezó Lula la presidencia había 4.500.000 estudiantes universitarios; cuando Dilma fue destituida por el golpe de Estado había 8.500.000 estudiantes universitarios en Brasil. Por lo tanto, habían duplicado la matrícula.

Esto es lo que hicieron los gobiernos de Lula y Dilma. ¿Quiénes entraron en la universidad? Los más pobres, porque las clases medias ya estaban en la universidad, o podían ingresar. Esos 4.000.000 de nuevos estudiantes, o sea, el 100% que duplicó al ya existente, eran estudiantes de primera generación. Y eso fue producto de un conjunto de políticas que estuvieron muy orientas a beneficiar a las poblaciones de jóvenes negros y negras, porque estaban vinculadas a una cuestión de clase: los más pobres, y dentro de los más pobres, una serie de beneficios específicos que tenía la población negra, indígena o los portadores de alguna necesidad educativa especial, poblaciones con ciertos niveles de deficiencia.

El destino de una mujer negra en Brasil desde toda la vida, desde el supuesto fin de la esclavitud hasta ahora, había sido que podían ser empleadas domésticas o cuidadoras. Los trabajos de cuidados más diversos: cuidados de niños, de ancianos y enfermeras. Las mujeres negras de clases populares que más podían progresar eran las que llegaban a trabajar en la enfermería, porque podían trabajar en hospitales, instituciones públicas, y se transformaban en asalariadas, no precarizadas como las empleadas domésticas, ni las cuidadoras de niñas, niños o ancianos, y hasta ahí llegaban.

¿Qué pasó durante los gobiernos de Lula y Dilma? Las mujeres negras empleadas domésticas, enfermeras o de cualquier clase de profesión que tuvieran, pudieron empezar a mandar a sus hijas e hijos a la universidad: fue la primera vez que esas hijas y esos hijos llegaron a la universidad. Y ahí sucedió que la hija de una mujer enfermera negra, también negra, llegó a la universidad y estudió medicina, y se formó como médica. Y se produce un verdadero milagro: la posibilidad de que una joven negra se forme en una facultad altamente competitiva. A estas jóvenes les fue igual o mejor, y llegaron, y se formaron en medicina. Y esa mujer negra, empleada doméstica, o esa mujer negra enfermera vio realizarse un sueño de progreso.

Estas jóvenes negras salieron de la universidad, y comenzaron a buscar empleo. Y cuando comenzaron a buscar empleo, les pasaban dos cosas: en el mejor de los casos, cuando conseguían empleo en el área de la medicina, lo conseguían como enfermeras; y si no, tenían que ir a trabajar de cualquier cosa. ¿Por qué? Porque en la sociedad brasilera no se contratan médicas negras. Por lo tanto, no conseguían trabajo, y fueron a trabajar como enfermeras. ¿Y dónde trabajaron? ¿En los hospitales de las madres? No. Fueron contratadas por empresas multinacionales que venden servicios de salud privados en Brasil, en situaciones de precarización. Moraleja: las jóvenes negras hoy están peor que sus madres. ¿A quién le echa la culpa esa enfermera? ¿Al patriarcado? ¿Al machismo estructural del mercado de trabajo? ¿Al racismo institucional del mercado de trabajo? ¿O a la educación?

En nuestros países, el desencanto con la democracia también empieza a parecerse mucho al desencanto con el sistema educativo, porque el sistema educativo parece no cumplir una de sus promesas fundamentales, que es hacer que las futuras generaciones estén mejor que las anteriores. Objetivamente, esa mujer enfermera o empleada doméstica nunca estudió sociología, y sabe que es mentira que su hija está mejor. Y lo que ella siempre soñó es que la educación le permitiera estar mejor. Este es un ejemplo, quizás bastante trivial, pero muy concreto, ya que las mujeres negras en Brasil tienen en promedio un 40% menos de probabilidad de conseguir un empleo en su profesión que un hombre blanco. Pero curiosamente, cuanta más formación tienen, más aumenta la dificultad de insertarse en el mercado de trabajo.

La formación funciona como un elemento regresivo en el ingreso. ¿Por qué? Porque es efectivamente así: el mercado de trabajo es machista, es patriarcal, es discriminador; y nosotros hemos cambiado la educación, pero no hemos cambiado el mercado de trabajo. Pero como hemos prometido que lo que cambiaba el mercado de trabajo era la educación, nos quedamos entrampados en una promesa que no es que la educación no cumpla porque hizo las cosas mal: la educación es el sector de la sociedad que más se democratizó, mucho más que el sistema político, que el sistema de la justicia, que el campo de la cultura. Nada se ha democratizado tanto en nuestras sociedades como la educación. Pero se democratizó en un contexto en el que nosotros mismos, las y los progresistas, hicimos la promesa de que esa democratización iba a traer la felicidad a nuestras sociedades: más estabilidad, más integración, más movilidad social, más progreso, más seguridad. Y no es ciertamente seguridad lo que sienten hoy nuestras ciudadanías en cada uno de estos países, en los cuales la gente se siente cada vez más insegura. No solo porque viven en un contexto de un mercado de trabajo profundamente precarizado, sino por la inseguridad de la criminalidad, inclusive en países tan seguros como Uruguay o como Chile. Y toda esta sensación de inseguridad también se asocia a una cuestión que tiene que ver con el gran desamparo, la desolación, la desorientación, dudas que en definitiva tiene la sociedad para decir “y esto que estamos haciendo acá, a lo cual dedicamos tanto tiempo, tanto esfuerzo” en muchos países donde la gente gasta tanto dinero de forma directa. Porque ustedes aquí tienen todavía un sistema público de educación gratuita muy extendido; en Brasil, todos en esta sala mandaríamos a nuestros hijos a escuelas privadas y pagaríamos gran parte de nuestro salario. Por lo tanto, eso en lo cual depositamos tanta fe, tanta confianza, nos está decepcionando. Frente a esto, ¿qué dicen los progresistas?

Yo creo que acá es donde tenemos el desafío, el gran tema, cuando planteamos una reforma educativa. Hoy, en primer lugar, tenemos que parar la pelota, mirar el campo y saber a qué estamos jugando. Porque quizás nosotros estamos jugando al fútbol, y ellos están jugando al rugby, otros están jugando hockey y otros están jugando al vóley. Las pelotas son diferentes, pesan diferente, y hay unos que tienen palos en las manos, y tienen un poquito más de fuerza que nosotros para defenderse en caso de que se sientan amenazados. Entonces, se debe entender cómo ha cambiado el nivel de percepción, el nivel de relación, y también de relación de las personas con los problemas que les interpelan en su vida cotidiana, la inseguridad, la política, la corrupción, y comenzar a pensar en qué consiste, o sobre qué base se tiene que empezar a construir una nueva promesa educativa.

Es necesario reconocer que cualquier reforma educativa solo puede tener éxito si se relaciona con un proyecto de reforma social, integral, del Estado. Porque nosotros somos los que toda la vida hemos dicho que las políticas públicas son políticas integrales, transversales, e inclusive la pobreza, la exclusión, solo se explican multidimensionalmente.

Pero cuando hacemos una reforma educativa pensamos que a partir de la educación reformamos la educación misma. Es muy difícil que la reforma de la educación tenga éxito si esa reforma no se inscribe en un contexto mucho más amplio de reformas de políticas públicas, que transformen el corazón de las formas de reproducción de la injusticia social, de la desigualdad, que anidan en nuestra sociedad: la discriminación racial, las desigualdades de género, las violencias. Es muy difícil que el sistema educativo funcione mejor si todo lo demás funciona peor. Y no debería ser curioso que en nuestra sociedad queramos reformar siempre el sistema educativo, pero nunca estemos hablando de cómo reformar el mercado de trabajo, de cómo transformar efectivamente las relaciones profundamente asimétricas que se dan entre hombres y mujeres, de cómo no tenemos soluciones para los problemas de la violencia, y otras cuestiones más.

Por otro lado, se hace necesario poner en la centralidad cuál es el conflicto de la educación: no en el sentido de las peleas que hay en la educación, sino cuál es el conflicto en términos dramáticos, en términos narrativos, en términos literarios. ¿Qué es lo que pasa en la educación? ¿Para qué estamos acá? ¿Por qué acá estamos para darle diplomas a la gente para que consiga empleos? Bueno, es esto que estamos viendo. ¿Estamos acá para que la gente sea más humana y solidaria? Estamos viendo el mundo cada vez más insolidario, más inhumano. Es un mundo que se desangró en una guerra después de una pandemia. Si a la educación le cabía hacer el mundo un poco más humano, estamos en el nivel máximo de deshumanización en el contexto en el cual se da el nivel máximo de expansión de la educación. Como mínimo, estamos en un fracaso; y es muy difícil convencer a alguien de que la educación humaniza al hombre en un contexto en el que los hombres están buscando salvarse a sí mismos, solos.

Por lo tanto, ¿cuál es el motivo, el sentido, el conflicto de la educación? Las organizaciones tenemos la responsabilidad de intentar que el conocimiento se haga un tema de agenda pública. La lucha por el conocimiento, la lucha contra el monopolio del conocimiento, implica reconocer que el conocimiento es un bien común, que es un bien que produce valor, y por eso se lo quedan casi siempre los ricos, y por eso casi siempre se le impide el acceso al conocimiento a los pobres. El sistema educativo es la institución democrática que se creó para romper con el monopolio del conocimiento, este es nuestro sentido. Cualquier reforma educativa que no ataque la cuestión central, que es más igualdad y mejores condiciones efectivas de acceso al conocimiento para todos, es una reforma educativa que sin lugar a dudas va a tener muy poco efecto en transformar la educación en un espacio de afirmación de derechos.

La educación es un derecho de los pueblos, no es un derecho de las personas solamente. Y como derecho de los pueblos, es un derecho que se ejerce colectivamente, nunca individualmente; por lo tanto, la única posibilidad que en un sistema educativo tenemos de decir que el derecho a la educación es un derecho, en una sociedad como la uruguaya, la argentina o la china, es cuando todas las personas tienen acceso a ese derecho. Por lo tanto, las políticas que se tienen que desarrollar para acceder a un bien que se tiene que distribuir de forma igualitaria en una sociedad estructuralmente desigual, supone acciones diferenciales, y no universales y comunes.

Siempre me gusta discutir en Uruguay, porque ustedes son herederos de una concepción republicana que es muy buena, que es muy positiva, pero que a veces es una camisa de fuerza para pensar qué hacer en sociedades cada vez más diversas. Acá tenemos en gestación una marcha por la diversidad; entonces sí, son diferentes las formas de vivir la sexualidad, y esto también supone el reconocimiento de que hay una cosa que nos identifica que es la igualdad de derechos. Pero también la igualdad de derechos supone el reconocimiento de una forma diferencial de apropiarnos, de vivir, de sentir esos derechos, y de dificultades estructurales que nosotros vivimos en nuestra vida cotidiana, que nos pueden estar impidiendo tener acceso a esos derechos, y que suponen más y mejores políticas, o políticas más específicas. El concepto de universalidad, a todos lo mismo, aquella imagen de Varela, un pobre y un rico al lado en el salón de clases, juntos, fue una imagen revolucionaria, una imagen transformadora; pero hoy es una imagen limitada para conseguir lo que queremos.

¿Por qué hay más mujeres en la política en los países donde se han democratizado o se han generado regímenes relativamente paritarios de acceso a los puestos de poder? Porque hay leyes que los defienden, porque si esperamos que la paridad se conquiste sola, habrá que esperar doscientos años más para que haya igualdad. Podrían decirme ustedes, cuando hay leyes por la paridad tampoco se cumplen, Uruguay es un ejemplo. Pues entonces no solo necesitamos leyes que sean diferentes y beneficien a los que tienen más dificultades, sino fortaleza de la ley, capacidad de hacer cumplir las leyes. Debemos enfatizar en la necesidad de que las reformas estén asociadas a mecanismos de democracia para el cumplimiento de la ley, porque ya estamos acostumbrados a que las leyes sean muy buenas, y sin embargo sean violadas. Además de la eficacia, leyes específicas que nos permitan atender a poblaciones diferenciadas, una cosa que muchas veces entra en conflicto con esta idea de la educación común que hemos tenido siempre, y que debemos seguir teniendo pero sin pensar que lo común es lo mismo para todos, porque para que las chicas pobres negras entraran a la universidad brasileña hubo políticas de cuotas, destinadas a la igualdad de género y a romper los circuitos tradicionales de reproducción de las desigualdades raciales en Brasil. Por eso entraron más mujeres negras, no porque ganó Lula, es porque Lula hizo lo que tenía que hacer como presidente de la república. Y por lo que Dilma hizo, lo que se había comprometido a hacer. ¿Por qué hay más científicas negras y negros en Brasil? Porque hubo becas, y porque las becas fueron para ellos.

Debemos pensar cuáles son las políticas, porque también se hacen políticas diferenciadas para discriminar. Entonces tenemos que evitar que las diferencias en la política se usen como mecanismos discriminatorios.

Debemos pensar cuáles son las políticas, porque también se hacen políticas diferenciadas para discriminar. Entonces tenemos que evitar que las diferencias en la política se usen como mecanismos discriminatorios.

Por otro lado, debemos enfatizar que, sin lugar a dudas, la educación no es la que promueve igualdad, la que promueve movilidad, la que promueve felicidad: es la puerta para la igualdad, para la felicidad y para la movilidad social. Pero la puerta supone que lo que la educación aporta a la movilidad, a la felicidad, a la igualdad, a la emancipación, es la formación en los derechos. Esta idea que sigue siendo todavía muy potente de «un derecho a tener derechos» (Arendt, 1998:2471 ). ¿Qué aprendo en la educación? ¿A tener un empleo? No, aprendo a pelear por la igualdad de todos frente a las oportunidades de tener empleos. No aprendo a tener una profesión, lo que aprendo es a que está mal discriminar a las personas en el mercado de trabajo según el color de su piel, según su sexo, su identidad sexual, o su origen territorial.

Finalmente, la educación es absolutamente central, el sentido de la educación lo es, porque es el territorio fundamental en el cual se dirime el primer gran tema, el primer gran asunto de la soberanía de nuestros pueblos. Nosotros tenemos una idea de soberanía que siempre ha estado muy vinculada al territorio: esa es la idea de la derecha, la idea colonial, la idea de las oligarquías: “soberanía son las fronteras”. No, soberanía es el poder. ¿Qué es lo que se dirime cotidianamente en las escuelas? El poder. ¿Quién gobierna nuestras sociedades?

En ese sentido podemos reconocernos como herederos de la generación de 1880, quienes veían que el gran desafío de la educación era educar al soberano, estaban de una manera muy embrionaria empezando a entender que ahí estaba el poder. Es la soberanía popular la que está en cuestión en las escuelas. Hoy, la soberanía popular no se juega solamente en el contenido de aprender el himno nacional o a respetar la bandera, sino que la soberanía nacional también se juega en las escuelas; por ejemplo, discutiendo el acceso al conocimiento en un contexto de cada vez más digitalización –ustedes ya tienen el territorio allanado gracias al Plan Ceibal que les permite tener acceso a dispositivos digitales, que la pandemia estableció como los mecanismos instituidos, básicos de acceso al conocimiento–, pero que es un contexto en el cual actualmente existen cinco empresas en el mundo que producen el contenido digital.

Por lo tanto, tenemos estudios preocupados en que los niños y las niñas tengan computadoras en nuestras escuelas, y ahora que ustedes tienen un gobierno de derecha, el gobierno de derecha deja de producir contenidos digitales y los compra. Y no hay muchos a quienes comprarles. Y tampoco hay sindicatos haciendo contenidos, no hay organizaciones progresistas ni de izquierda. Lo que hay son cinco multinacionales, de las cuales una tiene cerca del 80% del mercado. Por lo tanto, les vamos a comprar a ellos. Les vamos a comprar como Estado. Muchos Estados latinoamericanos hoy les compran contenidos a plataformas digitales. Y acá no se trata de una cuestión de lo extranjero, “nos meten contenidos norteamericanos”, lo que también ocurre. Se trata de otra cosa, de que el conocimiento deja de ser un motivo de liberación y de discusión, de debate y de control.

Hoy, los mecanismos de penetración de la inteligencia artificial en los procesos de aprendizaje generan una enorme posibilidad de libertad, pero también una enorme posibilidad de privatización cada vez más compleja en la educación: eso es un problema de soberanía pedagógica. ¿Y cuál es el problema de la soberanía pedagógica? Es quién lo controla, quién lo mira.

Quería traer elementos que nos pudieran ayudar a que antes de entrar en la dinámica –insisto, ustedes tienen dos años por delante antes de pensar qué tiene que hacer un gobierno– nos pudiéramos plantear: “¿hacia dónde queremos ir?”. Porque tenemos que tener una estrategia para poder reconstruir un vínculo con la sociedad, que permita que la sociedad confíe, quiera, ame al sistema educativo, pero no sobre la base de una promesa falsa, ya que esa promesa falsa se volverá contra nosotros. Para formular una nueva promesa, debemos tener claridad acerca de cuál es el escenario en el que estamos viviendo. Ese es el gran desafío que tenemos por delante. Y así, como en tantos otros momentos, Uruguay nos ayudó a pensar horizontes de justicia social, de igualdad, de felicidad, de libertad, tan inspiradores, seguramente también lo podrán hacer ustedes en este debate que se desarrolla en Uruguay en el contexto de algo que están llamando “Transformación Educativa”1 y, por lo que un poco he visto, no es más que una sumatoria de paparruchadas sobreexpuestas sin demasiado sentido, pero que brindan la oportunidad para que se pueda diseñar aquí un debate un poco más amplio, más abierto, que nos conecte un poco más con las preocupaciones que cotidianamente la gente tiene con relación a la educación, y que nosotros, intelectuales, docentes, progresistas y democráticos debemos comenzar a pensar, porque son los temas que nos interpelan para nuestro presente y nuestro futuro.

• 1ARENDT, Hannah (1998): Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Taurus.