Este artículo tiene como reto profesional reflexionar acerca del rol docente y las competencias que deben formar parte del perfil de un profesional docente del siglo XXI, dado que quienes eligen esta profesión necesitan revisar permanentemente quiénes son, qué hacen, cómo, por qué y para qué hacen lo que hacen. Se sabe que cada una de las experiencias de un docente tiene características singulares e irrepetibles, por lo que cada momento histórico y cada año les plantean un desafío renovado a las instituciones educativas y a sus docentes.

Por otra parte, la realidad actual requiere de los nuevos docentes el desarrollo de actitudes para la búsqueda de explicaciones respecto a situaciones concretas acerca del aprendizaje y de la enseñanza, para construir las soluciones necesarias en cada caso.

La reflexión crítica de las prácticas educativas observadas y vividas ha favorecido la comprensión de cuál debe ser el rol docente en la realidad educativa actual, y cuáles deben ser las competencias y el perfil a construir para cumplir con los fines explicitados en el programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) y las líneas de políticas educativas diseñadas para esta etapa del desarrollo socioeducativo del Uruguay actual.

El tema seleccionado es un tema a ser analizado y estudiado detenidamente, ya que los docentes tienen la posibilidad de aprender reflexionando sobre lo que se hace, analizando las dificultades, teorizando en y sobre las experiencias prácticas, interrogando a los modelos teóricos. Además, todo docente actúa como intérprete activo de una cultura, y con ello de valores y conocimientos que resultan de la producción social, por lo que ser críticos y reflexivos son requisitos ineludibles de una práctica educativa responsable.

La realidad social actual, atravesada por los procesos de globalización y por un sistema económico basado en un capitalismo que promueve la exclusión de vastos sectores de la sociedad, hace que la relación entre la educación, la política y la sociedad sea conflictiva y compleja.

Esta nueva realidad provoca cambios importantes en el rol docente, y obliga a pensar y a redefinirlo desde las nuevas coordenadas y determinantes que caracterizan el siglo XXI.

Los cambios que han ocurrido y ocurren en el país, la región y el mundo han modificado las condiciones de trabajo de los docentes, las percepciones y opiniones que la sociedad, las familias y los padres tienen de los docentes, así como las propias percepciones que los docentes tienen acerca de su trabajo, de su rol y del lugar que ocupan y deben ocupar en el entramado social.

Las nuevas problemáticas sociales, económicas, políticas y culturales interpelan a los docentes, cuestionan su rol, demandan nuevas competencias provocando en ellos incertidumbres, malestar, frustraciones, resistencias y muchas veces miedos a los cambios.

No obstante, se reafirma que los docentes son actores clave en la construcción de la calidad en la educación.

Por lo tanto, parece imprescindible pensar en el nuevo rol y en las nuevas competencias a desarrollar, si se quiere apostar a una nueva educación que promueva la formación y cohesión de ciudadanía, como lo plantean las líneas actuales de política educativa. El presente artículo intenta reflexionar sobre el tema.

Este trabajo es producto de un largo proceso de observación, análisis y reflexión realizado durante los años de práctica docente en algunas escuelas de la ciudad y también del medio rural, es el resultado de muchas interrogantes que condujeron al planteamiento de problema. Un problema puede ser conceptualizado desde varias perspectivas: como una situación que no tiene un único significado para quienes la analizan; o que incluye varias alternativas de presentación y solución; puede entenderse como una situación para la que no hay una vía de solución prefijada, cuyos pasos no se pueden aprender y aplicar de forma automática y cuyas respuestas deben ser siempre exploradas. Para algunos autores, un problema es una situación que debe ser considerada como el punto de partida de cualquier investigación, es una situación indeterminada que se puede enunciar mediante una pregunta y que permite buscar información pertinente, desarrollar el pensamiento y desplegar las argumentaciones propias del proceso de búsqueda del conocimiento. Un problema es una cuestión abierta a un abordaje permanente, dado que la solución de un problema no lo elimina como tal. Un problema resuelto no es una situación que no vaya a presentarse más como un problema, en los hechos es una situación que tiene probabilidades de plantearse infinitas veces y tener varias soluciones.

El problema quedó determinado mediante la formulación de la siguiente pregunta: ¿Qué competencias debe desarrollar un docente para construir un perfil y ejercer su rol que brinde respuestas a los desafíos que hoy plantea la educación para la convivencia justa y la participación democrática?

Esta pregunta ha permitido que la situación observada en una escuela fuera sentida y vivenciada como problema, como obstáculo a superar pues provocó inseguridades, temores, dudas, que oficiaron de disparadores para la reflexión y la toma de decisión en la selección del tema del ensayo. Problematizar el tema posibilita diferenciar el hecho objetivo percibido como problema y luego tener conciencia de ese problema; y en ambos procesos estuvieron implicados el razonamiento, la afectividad y la voluntad para encontrar alternativas de solución.

Freire (2013) hace referencia a las cualidades indispensables para el mejor desempeño de los educadores, para el mejor desempeño de su rol. El pedagogo brasileño opina que esas cualidades se van generando con la práctica, coherentes con la opción política del educador, no se nace con ellas, no se obtienen por decreto, no se las recibe de regalo, no se compran en ningún lado, pero todas ellas son necesarias para una práctica educativa progresista. Las cualidades mencionadas en su cuarta carta son la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, y la alegría de vivir. Los docentes deben ejercer su rol mediante la puesta en práctica de estas cualidades que son las que permiten adherir a una educación democrática, dialógica, participativa. Un buen educador podrá abrazar el sueño democrático si construye estas cualidades en el ejercicio de su rol, y la democracia no se agota en la identificación con una forma de gobierno, sino que debe incorporar la convivencia y formas de vida que incluyan la participación, el pluralismo, la libertad y la vigencia de los derechos humanos.

Cullen (2004) plantea que la escuela es uno de los espacios públicos donde se enseña y se aprende a participar participando, a ser autónomos dejando decidir reflexivamente, a vivir la democracia viviendo en democracia, en un lugar donde se enseña a convivir, a argumentar y a desarrollar las capacidades como el diálogo, la colaboración y la responsabilidad. Cullen (1997) plantea que la educación del siglo XXI y sus docentes deben educar para la convivencia y la participación ciudadana; aprender a vivir con otros implica saber vivir con otros, y este saber debe ser enseñado por quienes tienen el poder de regular la convivencia, en este caso los docentes. Es pertinente que los docentes de hoy se cuestionen: ¿hay que enseñar la convivencia?, ¿qué tipo de convivencia?, ¿qué relación tiene la convivencia con los saberes enseñables en la escuela? El filósofo y pedagogo argentino opina que enseñar a convivir no siempre quiso decir lo mismo, ni se lo fundamentó con los mismos argumentos; según él, enseñar a convivir es una compleja construcción ideológica, puede significar integrar a los individuos en un colectivo regido por representaciones compartidas y presentadas como “naturales”, o bien puede consistir en “convencer” a los individuos de que, como interés de todos, deben aceptar una convivencia que solo beneficia a algunos. En este artículo se comparte plenamente con el autor que la convivencia se aprende a partir de lo que se enseña; por lo tanto, los educadores de hoy, de este siglo XXI desafiante, complejo y cambiante, tienen la gran responsabilidad de educar para la convivencia, que no es otra cosa que educar para la aceptación de las reglas de la convivencia, vigentes en un determinado grupo, con esfuerzos por hegemonizar sus sentidos encontrando bases amplias de consenso. La convivencia humana está regulada socialmente. Esta regulación social encuentra dos obstáculos, uno relacionado con la realización del deseo, y otro relacionado con el ejercicio del poder. Cullen (1997:210) relaciona estos obstáculos con la formación del inconsciente («se forma a partir del “destino de las pulsiones”, y es la represión su gran organizador») y con las formaciones ideológicas («se forman a partir del “destino de las instituciones”, y es la legitimación su gran organizador»). Advierte que en el ejercicio de su rol, los educadores de hoy deben enseñar a convivir, lo que no es otra cosa que enseñar a saber qué hacer con el deseo y qué hacer con el poder; para ello no se debe enseñar cualquier convivencia, hay que enseñar la convivencia justa. Un docente debe preguntarse qué implica enseñar la convivencia justa. En la enseñanza de la convivencia justa están implicados conocimientos de la sociedad, conocimientos de los derechos y conocimientos de las obligaciones. Un docente que cumple su rol a cabalidad deberá preguntarse para qué enseñar esto. Y la respuesta estará dada a partir de la necesidad de cambiar lo que obstaculiza y lo que legitima un orden social excluyente que margina, y con ausencia de sentido del otro y de otros como personas. Para el autor, la convivencia es una categoría ética y la ciudadanía es una categoría política, y la enseñanza de la convivencia debe atravesar todas las prácticas institucionales; solo el conocimiento legitimado como público educa para la convivencia dignamente deseada. Cuando se disponen a enseñar la convivencia, la escuela y sus docentes deben enseñar conocimientos destinados a todos, sin restricciones, sin exclusiones; conocimientos críticos, conocimientos solidariamente responsables orientados por un interés emancipatorio. La enseñanza de la convivencia debe ser una forma de postular la justicia; enseñar a convivir es enseñar que las relaciones sociales deben basarse en la equidad y la solidaridad.

Desde su teoría, Giroux (1990) analiza la relación dialéctica entre acción humana y estructura, contenido y experiencia, dominación y resistencia. La escuela es considerada por el autor como un lugar de dominación y reproducción, pero al mismo tiempo como un espacio de resistencia de las clases oprimidas. Su teoría propone una visión de esperanza y de posibilidades. También defiende una educación ciudadana que permita la emancipación del hombre a partir de la reformulación del papel de la educación, la que debe asumir el compromiso de desarrollar la justicia económica, política y social. En su análisis reconoce la importancia fundamental del rol de los educadores para el desarrollo de una educación emancipatoria. Para el autor, los docentes son considerados como intelectuales transformativos, lo que supone que no solo son agentes que transmiten cultura, sino que también la producen, no se los debe ver exclusivamente como técnicos, el Estado debe asegurarles condiciones mínimas para ser intelectuales, como recursos, espacios y tiempos necesarios, mejores remuneraciones, jerarquización y poder social. El punto de partida de la acción educativa del docente como intelectual transformativo es una práctica profesional grupal –no restringida a la escuela ni excluyéndola– en múltiples contextos culturales, los que exigirán el desarrollo del pensamiento crítico y el de la posibilidad, de forma que puedan reconocer la pertinencia y viabilidad de los cambios. La escuela, como lugar donde circula información y conocimiento, se cuestiona y se analiza en forma participativa. Tanto para Giroux como para Cullen, enseñar convivencia y participación ciudadana tiene que ver con los macroobjetivos que atraviesan todos los microobjetivos que se diseñen cuando los docentes van a enseñar los contenidos prescriptos por el currículo. Según Giroux, los macroobjetivos deben estar relacionados con la forma en que los docentes se vinculan con el conocimiento, con las formas en que comprenden y enseñan las relaciones entre el conocimiento y la práctica social, con las relaciones económicas y políticas, con los valores deseables, con los principios de libertad y justicia.

Existen formas que no permiten aprender a convivir y a participar democráticamente, y esas formas están relacionadas con el autoritarismo, con el dogmatismo y la falta de libertades.

Con sus aportes a la educación nacional, educadores uruguayos como José Pedro Varela, Jesualdo, Agustín Ferreiro, Clemente Estable, Julio Castro y Reina Reyes mostraron la importancia del sistema democrático y del rol del docente para desarrollar una educación democrática en el sentido de promover la igualdad social en el Uruguay.

En síntesis, los docentes deben concebirse como profesionales formados para problematizar los conocimientos, organizar sus prácticas desde la reflexión constante, y como trabajadores intelectuales deben ser portadores de un conocimiento especializado ejerciendo su rol con autonomía.

«Lo que se exige éticamente a los educadores y las educadoras es que, coherentes con su sueño democrático, respeten a los educandos, y por eso mismo no los manipulen nunca.»

Freire (2002:76)

El rol docente ha sido un tema investigado y analizado por varios teóricos, pedagogos y estudiosos de la educación. Los planes de formación actual de docentes sugieren un perfil definido como el conjunto de roles, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que debe poseer un profesional docente para el desempeño de su profesión conforme a las condiciones geo-socio-económicas y culturales del contexto donde le toca actuar. En otro sentido, y no menos importante, se conceptualiza el perfil como aquellos aspectos de la conducta y competencias que debe evidenciar un educador durante la práctica de su profesión. Barnett (2001) define las competencias profesionales como el mínimo de estándares de conducta o actuaciones de tipo ocupacional; por otro lado, plantea que las competencias son conductas a desarrollar o a aprender para alcanzar altos niveles de actuación personal y profesional. Otra corriente sostiene que una competencia es un saber desenvolverse complejo, resultante de la integración de la movilización y de la disposición de un conjunto de capacidades y habilidades de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social, y también de conocimientos utilizados de manera eficaz en situaciones que tienen un carácter común.

Edelstein y Coria (1995) opinan que, al igual que otras prácticas sociales, la práctica docente es altamente compleja. Esta complejidad se da por varios motivos: porque se desarrolla en espacios singulares bordeados por el contexto, por la multiplicidad de dimensiones que abarca, por la simultaneidad en la que esas dimensiones se expresan, y estas características hacen que sus resultados sean absolutamente imprevisibles. Por otra parte, la complejidad está dada por un conjunto de decisiones éticas y políticas que deben afrontar los docentes, en las que se tensan las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente. Concluye que sería imposible uniformizar y generalizar en el análisis de las prácticas, dado que actualmente se ha pasado de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a las incertidumbres, de los perfiles claros a los perfiles borrosos. Las autoras plantean que los estudios sobre la profesión docente, perfiles, roles y competencias muestran un viraje significativo, lo que plantea la necesidad de rever sus notas esenciales. Es pertinente plantear qué varió, qué cambió. Una posible respuesta es que cambió el concepto de competencias necesarias para ser docente, es decir, se pasa de un profesional formado en competencias técnicas específicas a considerar la necesidad de formar un profesional con competencias contextuales, un profesional capaz de analizar la realidad en la que le toca actuar, y elaborar propuestas alternativas ante las diversas y cambiantes situaciones. Las múltiples determinantes que complejizan la práctica docente y que operan como interferencias provocan un corrimiento de aquello que es su tarea esencial, trabajar en torno al conocimiento.

El programa escolar vigente plantea la necesidad de redefinir el rol y realiza una propuesta curricular que tiene la finalidad de que los docentes se formen no solo como profesionales, sino como personas para poder intervenir en cada realidad donde les toque actuar. La “nueva forma de ser docente” abarca las dimensiones socioprofesional, académica y ética, las que proporcionarán el marco adecuado para que se ejerza la profesión desde una acción crítica y comprometida.

La dimensión socioprofesional propone que para ejercer su rol, el docente debe ser un observador atento de su tiempo y su espacio, debe ser un conocedor profundo de la realidad para poder intervenir en ella de manera consciente. Freire (1997) plantea que la educación representa una praxis liberadora, es una forma de acción y reflexión sobre el mundo, que resulta de las acciones docentes comprometidas y críticas. Para el autor, la educación es un proceso de humanización, de concientización, de construcción de un pensamiento crítico para que el hombre se haga sujeto de los cambios y pueda, junto con otros hombres, transformar la realidad en que viven, transformándose a sí mismos. Desde esta dimensión se concibe al docente como un trabajador intelectual. Giroux (1990) también lo entiende así, comprometido con su tiempo histórico que hace de la praxis su objetivo profesional y que no puede limitar su rol solo al trabajo del aula. Desde esta nueva postura, el docente asume el compromiso ético, solidario, responsable y esperanzado en la creación de una sociedad más justa, donde los sujetos de la educación van construyendo poder para desocultar las formas de dominación y conquistar sus derechos. La Ley Nº 18.437. Ley General de Educación define la educación como un derecho humano fundamental, por lo tanto los DDHH deben impregnar todo el proceso educativo y los sujetos de la educación deben conocerlos, descubrirlos en la práctica social mediante la acción educativa del docente para comprender que no son neutros y que con ellos se puede pensar, argumentar y comprender mejor.

La dimensión académica sostiene que el docente debe ser un profesional con una sólida formación en las ciencias de la educación, en las disciplinas y en didáctica; que la profesión docente debe ser una construcción continua, permanente, donde el docente cuestione la realidad en la que le corresponde actuar, siendo curioso, estudioso, trabajando con otros.

La dimensión ética requiere de docentes que sean sujetos autónomos, que puedan pensar, deliberar, decidir y actuar con responsabilidad. La acción docente basada en la ética posibilitaría diseñar proyectos para alcanzar formas de vida dignas y solidarias, de socialización.

Según Charlot (2008), la educación es un triple proceso: de humanización, volverse un ser humano; de socialización, volverse miembro de la sociedad y de tal cultura; de singularización, se vuelve un sujeto original, que existe como único ejemplar. El autor señala que las tres dimensiones del proceso son indisociables, no hay ser humano que no sea social y singular, no hay miembro de la sociedad sino bajo la forma de un sujeto humano, y no hay sujeto singular que no sea humano y socializado. El docente forma parte de ese triple proceso: es formador de seres humanos, de miembros de una sociedad y de sujetos singulares. En el plano teórico no hay problema, pero en la práctica no es tan simple pues estas tres dimensiones pueden entrar en conflicto y con ello el docente sufrirá constantes presiones para privilegiar una dimensión más que la otra.

Repensar hoy la educación y la escuela, transformarlas y darles nuevos sentidos, implica antes que nada reconocer que es imprescindible recuperar lo singular, lo placentero y reparador del acto educativo, es otorgarle al aula el poder de constituirse en un espacio colectivo compartido, de constitución subjetiva y de despliegue de lo lúdico.

Este artículo pretende navegar por las profundidades del oficio de enseñar, en las peculiaridades de nuestro rol, recorriendo nuestras experiencias de los años de práctica, leyendo a varios autores de estos tiempos y de otros tiempos, interrogándolos e interrogándonos... ¿Docentes hoy? ¿Cómo abordar esta tarea? ¿Dónde se hace la inflexión entre la instrucción y la socialización?

Es una problemática que nos convoca desde categorías teóricas muy fuertes de experiencias vividas, de observaciones realizadas, de dudas planteadas. Con todos ello pretendo efectuar el análisis pedagógico de la problemática, con ideas que surgen desde diferentes perspectivas y me ayudan a elaborar este texto para reflexionar acerca del rol que debemos desempeñar en las instituciones escolares.

Muchas de mis experiencias y reflexiones no quedarán expuestas aquí; sin embargo, este trabajo tiene un valor fundamental porque me obliga a posicionarme como docente ético y desde la responsabilidad de educar.

La práctica docente realizada en varias escuelas del medio urbano y del medio rural permitió ponerme en contacto con la escuela real, con los docentes y los alumnos concretos. Ha sido una experiencia única e irrepetible, que me ha hecho tomar conciencia del valor y de la importancia que tiene la educación, y del rol que cumplimos los docentes en el momento actual.

Al comenzar este trabajo me planteé qué competencias debemos desarrollar los docentes para ejercer nuestro rol y enseñar en nuestras escuelas la convivencia justa y la participación democrática. Esta interrogante me fue guiando a medida que transcurría la práctica docente, y a medida que iba avanzando en el conocimiento y en la comprensión del programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) en cuanto a su fundamentación general inicial y al campo de conocimiento denominado “Construcción de ciudadanía” constituido por la Ética y el Derecho, espacio curricular nuevo del programa escolar. A modo de ejemplo, pude constatar la importancia de los contenidos curriculares de esa nueva disciplina, planteados en todos los grados escolares para lograr los fines de la educación inicial y primaria.

«Educar a los alumnos para ser ciudadanos activos en la construcción de la democracia social.

Enseñar a valorar y participar de las artes, las ciencias y el saber de la cultura de la humanidad.

Desarrollar la criticidad en relación al conocimiento y la información. Formar al alumno como sujeto ético, corresponsable de sus decisiones.»

También pude constatar no en forma generalizada, pero sí en muchos casos, una ausencia notoria del abordaje de estos conocimientos con fuerte valor programático y social.

De las observaciones realizadas, de los diálogos mantenidos con los docentes, de las entrevistas efectuadas, de las conversaciones cotidianas mantenidas con maestras y maestros pude percibir que son conscientes de que los escenarios educativos se han modificado como consecuencia de las fuertes transformaciones, que los sujetos de la educación hoy son otros, con intereses muy distintos a los de hace un tiempo atrás, que la escuela ya no es “el templo del saber” pues los saberes significativos tienen, además de la escuela, otras redes de difusión a través de las nuevas tecnologías de la información. A veces, los docentes se muestran confusos, otras veces inseguros ya que manifiestan que las teorías aprendidas durante su formación académica no alcanzan para interpretar estas nuevas situaciones.

En algunos casos percibí cierto pesimismo pedagógico, cierta pérdida en la posibilidad de educar planteando que nada o poco puede hacerse porque hemos sido superados por la tecnología, o que no hay apoyo de los padres, o que a los alumnos nada les interesa. Es como una actitud de desaliento, es como que han perdido los sueños y la utopía, al decir de Freire (2006), por desarrollar una educación que pueda ser transformadora de la situación actual.

Por otro lado, se perciben posiciones conservadoras, con resistencias al cambio, como que nos sentimos más seguros haciendo las mismas cosas de siempre, planteando que la escuela sigue siendo la institución que les enseña a los alumnos cosas importantes aunque el mundo de hoy no las considere importantes, y entonces se buscan culpables: las familias y su crisis, los programas de televisión, los nuevos entretenimientos para niños, la tecnología, y muchos etcéteras negadores de las nuevas condiciones en que los docentes debemos ejercer nuestro nuevo rol.

También hemos visto docentes optimistas en estos años, con ilusiones, con esperanzas. Son los que sostienen que hay muchas cosas que pueden hacerse, que el valor de la escuela no está dado solamente por la información que transmite, sino por los modos como esa información se trabaja. En este caso, como plantea Cullen (2004), los conocimientos son la “excusa” para socializar, la excusa para formar sujetos éticos, críticos y responsables. Los obstáculos se enfrentan como desafíos, y las nuevas tecnologías ocupan el lugar de valiosos instrumentos que no suplantan el lugar del docente, sino que lo enriquecen. Esta posición la veo como muy positiva, como un modelo a seguir por nosotros, noveles docentes, porque rescata la utopía, los sueños, la ilusión para ejercer nuestro rol de forma emancipadora, ética y responsable.

De las entrevistas mantenidas con directores de las escuelas, del análisis de planificaciones de aula, de la observación de actividades de enseñanza en el aula y en otros espacios escolares como recreos, clases de educación física o de actividades que se cumplen en el comedor escolar, se observan problemas relacionados con el deseo de aprender, y también ligados al deseo de enseñar. En nuestras escuelas se viven cotidianamente momentos de alegría y momentos de desgano, complejos, de mucha tensión, pero creo que el esfuerzo ético consiste precisamente en transformar los sentimientos tristes en sentimientos alegres, y estos en acciones. Esto sería hacer docencia hoy, transformar los obstáculos en desafíos, y estos en actos cuyos objetivos serían ayudarnos a los docentes y a nuestros alumnos a imaginar mundos posibles, construir proyectos y asumirnos todos como sujetos éticos, esperanzados y libres.

Freire (2013) nos enseñó que la transformación de las escuelas pasa por vencer las injusticias sociales y económicas, producidas por un sistema injusto. Nos ha dejado una enseñanza que, a mi criterio, debemos ser capaces de recordar y reproducir en cada una de nuestras escuelas, en cada una de nuestras prácticas educativas, dado que la educación es lucha y es esperanza. Lucha por mejorar la calidad de la educación fortaleciendo nuestras competencias y nuestro rol de educadores, lucha por contar con espacios de actualización profesional. Esperanza de saber que es posible, que queremos hacerlo, que no estamos paralizados, con los brazos caídos, esperando que una varita mágica haga milagros, sino trabajando mucho y juntos para que nuestros alumnos tengan una educación mejor, un país mejor, un mundo mejor.

Durante la carrera hemos aprendido que la escuela y la educación no van a cambiar el mundo por sí solas, y que no podemos tener un optimismo ingenuo en la medida en que ello nos haría mucho mal como profesionales y le haría mucho mal a la educación. No hay un mundo, hay mundos reales y mundos posibles, por eso Freire nos plantea la utopía de que “es posible”, el estado de ilusión nos permite crear-concebir el mundo, y en este sentido comparto con Galeano (1989:92) que: «Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos».

Por lo expuesto creo pertinente presentar ciertas competencias que deberían formar parte del perfil del docente para un ejercicio comprometido de su rol ante las condiciones en que tiene que educar para cumplir con las finalidades propuestas por las nuevas políticas educativas.

Sobre la base de lo planteado por Freire (2013) expongo las siguientes competencias con un entusiasmo crítico pero respetuoso de quienes ya ejercen la profesión con mucho esfuerzo y responsabilidad.

• El docente debe asumir su condición de sujeto situado, conocedor del tiempo y del espacio de la realidad en la que viven él y sus alumnos.

• Debe poseer una formación adecuada para reconocer la complejidad y multidimensionalidad de las transformaciones sociales en las que viven los seres humanos y en las que se construye su rol.

• Debe estar comprometido con la formación integral de sus alumnos.

• Debe ser capaz de desarrollar autonomía para tomar decisiones mediante prácticas democráticas, y con el compromiso en la construcción de una sociedad más justa, solidaria, humanizada, basada en el ejercicio pleno de los derechos humanos.

• Debe trabajar en forma colaborativa e interdisciplinar con capacidad para coordinar diferentes tareas y en distintos ámbitos, ya sean inter o extrainstitucionales.

• Debe ser capaz de problematizar sus conocimientos, de interrogarse e interrogar al mundo, a su realidad, de modo de poder reflexionar sobre sus prácticas, analizarlas con otros docentes para la implementación de acciones educativas conjuntas.

• Debe ser capaz de desarrollar una actitud interesada, investigativa, reflexiva, de “sentido común” y creativa para ser un protagonista activo en la generación de ideas y acciones para atreverse a “inventar” otra vez la escuela.

• Debe ser capaz de reafirmar renovadamente su condición de enseñante y su compromiso con los procesos educativos. La condición de enseñante requiere que el docente asuma que debe saber y saber enseñar, debe conocer a quién enseña, en qué contexto enseña y para qué enseña.

• Debe “trabajar y aumentar su resiliencia” para enfrentar el malestar docente constituido por malas condiciones laborales, bajos salarios comparados con ingresos de otras profesiones y por las necesidades reales, la necesidad de tener varios trabajos para poder vivir y el intenso desgaste emocional que implica la actividad docente.

Estas competencias le posibilitan al docente recuperar el control académico de su trabajo, es decir, poder tomar decisiones en la realización de su labor, cómo y qué enseñar pero también por qué y para qué enseñar, recuperando el control ideológico de su trabajo en todas las acciones que emprenda, pero también y específicamente referido a educar para la convivencia armónica y la participación democrática.

Asimismo, estas competencias le posibilitan al docente del siglo XXI ejercer un rol comprometido con las tres dimensiones previamente mencionadas en el marco teórico.

1. Un compromiso con la educación en general y con el alumno en particular, ya que los maestros tenemos el gran desafío de orientar el proceso educativo a edades tempranas, somos quienes iniciamos el proceso de aproximación de los niños al conocimiento. Para ello es necesario el uso de variados recursos y de estrategias didácticas aportadas por la didáctica crítica

2. El compromiso del docente con la sociedad, que nos ubica en un nuevo escenario constituido por tramas particulares y generales. Particulares, desde la concepción de sujeto situado en un espacio geográfico y en un tiempo histórico determinados, y con determinados valores, tradiciones y cultura. Generales, como categoría que posibilita a los sujetos de la educación adentrarse en otras culturas y otros saberes.

3. Un compromiso con lo ético que supone el respeto por el otro dadas las diferencias sociales, culturales y personales, el reconocimiento, la defensa y promoción de los derechos humanos tanto individuales como colectivos, el desarrollo de una cultura colaborativa para que podamos trabajar cooperativamente participando en grupo junto a los colegas y otros colectivos docentes. Esto requiere que desarrollemos estrategias comunicativas que nos ayuden a evidenciar actitudes de apertura frente al diálogo, al conflicto y a la negociación para arribar a acuerdos, y fundamentalmente asumir el compromiso ético que implica que tengamos coherencia entre el pensar y el actuar, y entre los marcos teóricos y las prácticas educativas que implementamos.

La experiencia de la práctica nos ha mostrado que en las planificaciones de las actividades de enseñanza de los docentes no se da una presencia regular, sistemática, contundente y en secuencias de los contenidos programáticos referidos a Ética y a Derecho en el campo de conocimiento Construcción de Ciudadanía. Esta realidad opaca las posibilidades que los docentes tienen de darles continuidad, frecuentación y profundidad a los conocimientos incluidos en esta área del saber, al igual que quedan de lado las posibilidades de incluir objetivos generales previstos por el programa escolar para este sector del conocimiento.

Los nuevos tiempos y contextos sociales requieren perspectivas y desafíos de enseñanza nuevos, requieren un modelo centrado en la construcción de conocimientos con el máximo de significatividad posible y en su contextualización.

A partir de los conceptos de sociedad y de hombre que surgen de la pedagogía y de la didáctica crítica, el rol del docente tendrá la finalidad de enseñar para que el alumno pueda aproximarse al conocimiento de la realidad social como sujeto con posibilidad de elección y capacidad de transformación.

Algunas temáticas ineludibles para la reflexión crítica de los derechos humanos pueden ser hoy: género, trabajo, sexualidad, consumo, discriminación, medios de comunicación, ambiente, paz.

El compromiso de la escuela y sus docentes por una educación en derechos humanos y en ética, que atienda a enseñar la convivencia justa y la participación ciudadana, debe recorrer el camino de problematizar las conductas humanas en aspectos políticos, económicos, y sociales, que permitan la reflexión y el conocimiento de los derechos y de los valores con una actitud comprometida y responsable con ellos.

En los contenidos programáticos aparecen todas las temáticas planteadas anteriormente, que se proponen atendiendo a las edades de los niños, a sus intereses, y a posibilidades cognitivas y afectivas. Aquí, los docentes tenemos un rol fundamental a desarrollar porque seremos nosotros quienes consideremos cómo abordarlos según la realidad del grupo, de la escuela y de los problemas que se planteen en la realidad particular que tengamos. La herramienta docente fundamental es la pregunta, y en particular aquellas interrogantes que no tienen implícita la respuesta, las que abren los temas a la búsqueda constante de información, de opiniones diversas. El desafío consiste en crear escenarios donde el alumno se exprese, se informe y se posicione, implicándose cognitivamente y afectivamente, aprendiendo a valorar y a respetar las opiniones y posturas de los demás.

«Es preciso que el educador o la educadora sepan que su “aquí” y su “ahora” son casi siempre “allá” para el educando.»

Freire (2002:55)

De la solidez de la modernidad que fue capaz de crear este dispositivo escolar que llega hasta nuestros días prácticamente sin modificaciones estructurales, hoy nos encontramos con que las escuelas están viviendo situaciones de alta complejidad que las interpelan permanentemente.

En un marco social muy diferente al que fueron creadas surge la perplejidad entre sus habitantes ante lo nuevo que irrumpe. Se cuestionan las formas de pensar la escuela y los caminos a recorrer en ella. En una oportunidad, una maestra adscriptora dijo: “cuando regreso a casa tengo la sensación de no haber hecho nada, y sin embargo estuve toda la jornada sin parar de un lado para el otro, atendiendo a unos y a otros, exigida por lo inesperado...”; y así también expresó una directora de la práctica: “corremos todo el día, apagamos incendios y cuando creemos haber avanzado parece que todo vuelve a su lugar de origen...”. Pienso que la escuela actual, alejada de anticipar futuros y condicionada por la creciente complejidad social, tiene que estar dispuesta al cambio para dar nuevas respuestas a nuevos problemas.

Entre las nuevas competencias que tenemos que desarrollar los docentes está la de trabajar en forma colaborativa. Quizás el trabajo de los docentes en proyectos sea una estrategia y una buena oportunidad para doblegar la vieja idea “cada maestrito con su librito”, y abrirse a un tiempo de integración e intercambio entre colegas, a un tiempo para estudiar y planificar juntos, y poner en práctica experiencias que pueden llegar a ser innovadoras. Creo que los proyectos brindan la posibilidad de problematizar-se, de aprender a enseñar, de enseñar a enseñar, de aprender a aprender, todos juntos maestros con maestros, y niños con maestros.

Trabajar en proyectos supone trabajar en equipo, implica concertar, requiere esfuerzos individuales, grupales e institucionales, la búsqueda de acuerdos mínimos, lo que facilita más el encuentro con el otro. Los acuerdos mínimos ponen el acento en primer lugar en las cosas que hay en común ya sean metas, posturas o propuestas. Considero que es tiempo de que sumemos esfuerzos comunes, productivos, gratificantes. Acordar, negociar y consensuar para llegar a metas compartidas quizás sean las llaves del cambio necesario. Este es un proceso que se aprende, actitudes democráticas se aprenden y, por ende, se enseñan actuando democráticamente.

Que los docentes trabajemos juntos implica problematizar el campo educativo, abrir espacios donde los miembros de la institución nos cuestionemos acerca de nuestras prácticas, de nuestros saberes, de nuestras seguridades y temores.

¿Cómo sostener la convicción de que educar es socializar mediante conocimientos legitimados públicamente, como nos enseñara Cullen (1997)? ¿Qué argumentos podrían ayudarnos a sostener esta labor?

Dejo la invitación: pensemos juntos. Educar sigue siendo un enigma y nos enfrenta con ciertos misterios de lo humano: cómo educar, por qué, a quién, con qué, para qué sociedad, pensando en qué presente y en qué futuro, para qué país y para qué mundo.

Quizás el mundo no sea posible como lo imaginamos, pero pese a ello debemos ser coherentes con nuestros sueños y luchar por conseguir un mundo justo, ético, que pueda ser vivido por todos con responsabilidad y alegría.