El citado artículo de Pujalte y Adúriz-Bravo (2021) circuló a la interna del grupo en cuanto fue recibido para su publicación. Si bien su lectura supuso reflexionar y profundizar en conceptualizaciones didácticas con las que se venía trabajando, las actividades sugeridas eran un desafío. Originalmente pensadas para ser aplicadas en formación docente, ¿se podrían adecuar a escolares? Aparentemente, los tres textos1 no presentaban dificultad para su comprensión, aunque la extensión de los dos primeros podía ser un obstáculo. Se resolvió utilizar los textos originales en sexto grado2 , pero modificando algunas intervenciones. Se mantendría el trabajo en los equipos habituales del grupo para la lectura y el intercambio de ideas. En la primera instancia, la intervención docente sería prioritariamente a través de consignas escritas, ya que no se tenía conocimiento previo del alumnado: seleccionar y clasificar las observaciones realizadas por Marcelo; responder, fundamentando, la pregunta planteada; analizar posibles contradicciones. A partir del análisis de esos escritos se ajustarían las propuestas posteriores.
 

• 1“El enigma del edificio”. Se puede encontrar el texto completo de la actividad en Serafini (2018:14-19).
• 2Agradecemos a la maestra directora Claudia Corcelet por apoyar la propuesta, y a la maestra Gabriela Rodríguez por permitirnos trabajar con sus alumnos.

Desde el comienzo, niños y niñas manifestaron excelente disposición. Expliqué mi intención, y la del grupo al que pertenezco, respecto a trabajar las características del pensamiento científico y que para ello utilizaríamos un relato que nos permitiría hacer conexiones entre lo que narra y las investigaciones científicas. Les sinteticé el argumento de la historia. Los atrapó y entusiasmó la idea de leer sucesivos fragmentos en días diferentes, para poder responder la pregunta que se había planteado Marcelo. Si bien insistí en que cada uno iba a ser “un” Marcelo, que debía seguir su pensamiento para resolver el enigma, lo tomaron como algo propio, casi un desafío.
A cada alumno le entregué una hoja con el texto: “El enigma del edificio”. Nos dispusimos a leerlo en voz alta, realizando algunas pausas para aclarar lo que fuese necesario. Les solicité que volviesen a leerlo, cada uno detenidamente; y que luego, en subgrupo, realizaran las siguientes propuestas:

1. En la columna que corresponda anoten las observaciones que hizo Marcelo:
   Sucedió todos los días
   Sucedió a veces
   Otros datos de interés
2. Discutan qué puede ser ese edificio teniendo en cuenta las observaciones registradas por Marcelo: de qué están seguros y por qué.
3. Completen:
   Pensamos que el edificio es……………….
   porque ………………
4. ¿Qué observaciones no logran comprender?
   ¿Por qué?

Mientras trabajaban, fui registrando ciertos comportamientos que llamaron mi atención, al igual que las dificultades que surgían y requerían intervención.

Enorme interés por encontrar qué es el edificio. Un niño pregunta si tienen que contestar qué es o qué funciona en el edificio, a lo que respondí con otra pregunta: ¿qué le interesaría saber a Marcelo? Para el caso, cualquiera de las dos preguntas es válida. Todos los grupos formularon posibles respuestas acordes a algunas de las observaciones realizadas. Me da la impresión de que varios niños no diferencian las observaciones de suposiciones. ¿Creen que no es necesaria esa diferenciación? Todos los grupos construyen argumentos.

Registro docente

Por último compartimos las respuestas a las propuestas 3 y 4. Les llamó la atención su variedad, pero las aceptaron sin intercambiar argumentos para defender su idea o descartar las de los otros.

Comencé por donde ellos habían empezado, las respuestas a qué era el edificio y por qué pensaban eso. Encontré diez ideas diferentes justificadas solamente en algunas observaciones, el movimiento de personas, la presencia de gente armada y el sonido de sirenas.

► Es un hotel o un residencial porque sale mucha gente.
► Es un lugar de tráfico de drogas o de gente importante o algo peligroso porque había gente armada y obreros trabajando para ellos.
► Es un hospital porque las sirenas podrían ser de ambulancias y porque entran personas con bultos a distintas horas del día.
► Es la huelga del 8 de marzo, un laboratorio o una central nuclear porque las personas protestaban y habían salido todas corriendo.
► Es como un tipo de invernáculo de marihuana porque entra y sale gente todo el tiempo.

Primeras ideas de los equipos (en negrita, los datos y su interpretación)

La mayoría de las ideas –modelo de edificio– que usaron eran pertinentes y las podían explicar con algunas de las observaciones.
«Para argumentar hace faltar elegir entre diferentes opciones o explicaciones y razonar los criterios que permiten evaluar como más adecuada la opción elegida. (Sanmartí, 2003:123; mi traducción)» (Adúriz-Bravo, 2018:4)
La identificación y el registro de las observaciones realizadas por Marcelo fueron muy escuetos en los cuadros que ellos completaron. Si recuerdo la instancia de aula, puedo decir que la mayoría inició el trabajo con el cuadro, pero rápidamente lo abandonó para seguir con el resto de los ítems, en particular discutiendo sobre qué podía ser el edificio. Cuando terminaron la tarea, intervine. Al ver que había pocos datos en la primera propuesta (Sucedió siempre / a veces / otros datos), les solicité que buscaran otros en el texto.
Lograron reconocer algunos datos que no comprendían, dado que no se ajustaban a la idea que habían elaborado sobre el edificio: si era un hospital o era un invernáculo de marihuana, ¿por qué había un cartel que decía “basta”?
Luego de este análisis de las tareas realizadas por los equipos, decidí que la siguiente actividad debía iniciarse con un intercambio entre todos los grupos, sus observaciones y análisis podían realmente complementarse. Las argumentaciones y diferentes discusiones que se dieron eran muy ricas como para que quedaran solamente en la interna de cada uno de los grupos.

Les comenté que había leído los trabajos, que las soluciones al enigma eran diferentes, que algunas se complementaban y que me parecía interesante compartirlas. También expresé que encontré que habían logrado construir argumentos, es decir, para defender su idea de qué edificio era “hicieron jugar” las evidencias que Marcelo encontró con lo que ellos sabían de ese tipo de edificios o lugares. Les propuse que al compañero que no había asistido le contaran de qué se trataba la historia y qué debieron hacer ellos. Era una manera de conocer qué habían comprendido. Fueron muy claros tanto en lo que respecta a la historia en sí como a sus procesos.
Insistí en el propósito que teníamos, tratar de resolver el enigma del mismo modo que Marcelo lo hacía. Pero, además, compararíamos esa forma de razonar con la de otras personas, los científicos.
Presenté un papelógrafo con un cuadro para anotar las observaciones que cada subgrupo había seleccionado y clasificado. El primer equipo las fue dictando, y entre todos discutimos si se trataba de observaciones que podían ser útiles para resolver el enigma, o si eran datos sobre cómo trabajó Marcelo, o si se aportaba otro tipo de información. También diferenciamos si eran hechos que sucedían periódicamente o a veces. Los demás subgrupos fueron completando con los registros que habían realizado y que no estaban aún anotados.
Posteriormente hicimos una lectura en conjunto del texto “El enigma del edificio”, seleccionando las observaciones o los datos que no se habían considerado y los agregamos al cuadro, entre ellos algunos que incluían suposiciones de Marcelo como “parece que casi todos llevan camisa celeste”. Se discutió si para nosotros era importante anotar que era una suposición o no. Los argumentos manejados por la clase se referían a que tal vez se esté equivocando y no sea “verdad”. Entendieron que ciertas observaciones no podían darlas por válidas, ya que Marcelo anotaba “parece” y “aparentemente”.
Reflexionaron acerca del sentido de separar las observaciones que se reiteran todos los días de las que son ocasionales. La organización de las observaciones cobró relevancia para el grupo a fin de poder darles sentido y constituirlas en evidencias a favor de cierta idea posible, de cierta respuesta probable.

«...seleccionar, relacionar, buscar correspondencias, “ensayar algún orden” dentro de la enorme complejidad de acontecimientos.
[...] esos hechos tienen que ser organizados desde la perspectiva lógica de unos criterios juzgados pertinentes, contenidos en un modelo. (Pujalte y Adúriz-Bravo, 2021:51)

Las ideas que los grupos habían formulado, consideraban las observaciones registradas. En clase analizamos las respuestas de cada subgrupo. Comparto un fragmento de uno de los intercambios:

Maestra: –Empecemos por el equipo de Romina, Julieta, Federico, Avril y Pía. ¿Qué creen ustedes que es el edificio?
Niño: –Un hospital.
Niño: –Pensamos eso porque sale y entra mucha gente a distintas horas y con bultos.
Niño: –Y porque las sirenas podrían ser ambulancias.
Maestra: –Fíjense en la tabla, ¿qué otras observaciones podrían haber seleccionado para apoyar esa idea?
Niño: –Si fuese un hospital, el hombre con chico en brazos.
Niño: –El cartel con la letra C podría ser el nombre, como Casmu.
Niño: –El humo de la chimenea podría ser de la cocina.
Maestra: –Y, ¿qué observaciones están molestando esa idea?
Niño: –Muchas.
Niño: –La que no puedo explicar es tanta gente protestando con un cartel de “Basta”. Si es un hospital no van a protestar en la puerta.
Maestra: –¿No? (Silencio)
Niño: –Sí. Los tratamientos pueden ser muy caros y la gente protesta por eso.

Estos análisis –“si es tal cosa, entonces esto tiene sentido” o “entonces esto no lo tiene”– los fuimos haciendo con el trabajo de cada equipo y discutiendo entre todos. Seleccionaban, relacionaban, buscaban correspondencias, intentaban ordenar, organizaban para dar sentido, para suponer algo posible. Ese “algo posible” era el modelo que ellos tenían de un hospital, residencial, laboratorio, etcétera.
Como la ansiedad por seguir la historia era mucha, les entregué el segundo texto: “Marcelo consigue un largavista”, para que lo leyesen en su casa, marcaran las nuevas observaciones y confirmasen o rectificasen la respuesta que le habían dado al enigma.

El trabajo del grupo había cambiado notoriamente, las observaciones que se utilizaron como argumento a la solución fueron más variadas y con mayor coherencia entre la evidencia y el modelo.

«La indagación centrada en modelizar (o “indagación modelizadora”) apuntaría al desarrollo paulatino del pensamiento científico crítico, y debería tener como objetivos distinguir, elegir, usar, evaluar, ajustar (y eventualmente crear) modelos con los que resolver los problemas que supone explicar la realidad.» (Pujalte y Adúriz-Bravo, 2021:48)

Desde un principio, los grupos identificaron el accionar de Marcelo: está investigando, hace observaciones en distintos horarios que define, durante varios días, anota, elige qué anotar, etcétera.
Todos estos procedimientos realizados por Marcelo tienen un origen que no debemos olvidar: ¿por qué decide investigar?, ¿qué quería saber?, ¿qué condiciones se impuso? Respondieron sin dificultad.

Como no todos habían hecho la lectura, compartimos el subrayado de las nuevas observaciones que registramos en el papelógrafo. Resaltamos la importancia del uso del largavista, porque permitió aclarar dudas y corregir algunas observaciones anteriores.

Les propuse volver a trabajar en subgrupos para revisar la idea que tenían sobre qué es el edificio. Con las nuevas observaciones, ¿podían seguir pensando lo mismo?, ¿debían cambiar?, ¿por qué?
El equipo que pensaba que era un hotel, modifica su idea a laboratorio. Los niños entendieron que no podía ser un hotel, no encajaba con ese modelo el grupo de escolares ni la gente entrando con frascos (esta última frase no la terminaron de escribir y dieron vuelta la hoja). Presentaron la idea de laboratorio con varios elementos argumentales.

 Otro subgrupo también fundamenta su idea de laboratorio.

Los que defendían la idea del invernadero de marihuana equilibran las observaciones a favor y en contra, no quedan convencidos respecto a si deben cambiar su idea, deciden descartarla, pero no plantean otra.

Los niños de otro de los subgrupos, que en la actividad anterior pensaban que se trataba de un residencial, en esta actividad cambiaron varias veces de idea en función de los datos que se tenían, así registraron el proceso realizado: 

En un principio, comenzaron su trabajo con la idea de que se trataba de un museo (con animales), pero uno de los datos que tenían “no servía” por lo que agregaron un sector en la hoja titulado “NO SÉ”. Luego de avanzar un poco más en la tarea, se les ocurrió que el lugar podía ser un zoológico, por lo que borraron la palabra museo y pusieron “Zoo” con marcador. Les pedí que no borraran más, sino que simplemente tacharan o pusieran flechas señalando los cambios de sus ideas. Con el modelo “Zoo”, todos los datos escritos eran coherentes, pero intervine mostrando otros datos que estaban en el papelógrafo: edificio de dos pisos, blanco y rectangular. Entablamos un diálogo pensando en los zoológicos que ellos conocen. Insistían en que allí tenían que trabajar con animales de un zoológico mostrando diferentes argumentos, uno de los chicos dijo que tal vez ese edificio era solo una parte del zoológico o que trabaja para el zoológico. Los demás compañeros estuvieron muy de acuerdo, la idea de que fuera un lugar donde se curen los animales de un zoológico les pareció la más acertada. Por lo que agregaron “veterinaria” en su hoja. 

Antes de entregar el tercer texto que generaba grandes expectativas, comentamos el proceso de trabajo de estas clases y especialmente lo que ellos habían realizado: analizaron lo que Marcelo observaba y registraba, acompañaron el razonamiento que hacía para poder responder a la pregunta inicial:
¿qué es ese edificio?, expresaron las posibles respuestas, cuando tenían nueva información transformaban lo que venían pensando (a veces poco, otras veces más), también defendieron sus ideas con argumentos. Ese proceder de Marcelo y el que ellos habían seguido tienen relación con lo que hacen los científicos cuando abordan una situación que interesa resolver, conocer: plantean preguntas, buscan respuestas, observan, experimentan, registran, relacionan, descartan, elaboran nuevos modelos..., todo esto trabajando en colaboración con otros.
Con este diálogo inicial busqué que fueran conscientes de que cada uno de los grupos de trabajo había ido avanzando en sus análisis y cambiado sus ideas, ajustándolas, mejorándolas.
Para ilustrar el paralelo que podíamos hacer entre la búsqueda de respuestas a la pregunta que se hace Marcelo y la forma de trabajo de los científicos, les pregunté:

Maestra: –¿Qué saben sobre la luz de la Luna?
Varios niños: –No tiene luz, refleja la del Sol.
Maestra: –¿Fueron científicos hasta la Luna para saberlo?
(Risas)
Maestra: –¿Qué observaciones creen que se realizaron desde la superficie terrestre que permitieron entenderlo? A veces vemos la Luna así (dibujo una Luna Creciente).

Ellos explicaron la posición del Sol para que la Luna quedase iluminada de cierta forma, cómo “se mueve” la luz, cómo influye la forma de la Luna, etcétera. Utilizaron analogías, compararon la forma de la Luna con una pelota, y cómo se ilumina una pelota con la luz del Sol; utilizaron conocimientos que ya tenían sobre la propagación de la luz, sobre la interacción de los objetos con la luz de acuerdo a las características propias del objeto. Por un momento pensé que me podría estar yendo de tema, pero verdaderamente sirvió para hacer correlación con el proceso realizado por ellos sobre el edificio que observaba Marcelo.
Presenté el título del último texto: “A Marcelo le prestan un telescopio”, y les pedí que realizaran algunas predicciones sobre cómo podrían ser esas observaciones.
Repartí las hojas, cada uno leyó y luego fueron mencionando los nuevos datos para actualizar los papelógrafos.
 

Sin hacer comentarios sobre nuevas conjeturas que ellos pudiesen estar construyendo, les planteé una consigna: Van a escribir en duplas esa “idea bastante precisa” que dice tener Marcelo. Tienen que escribir como si él contase lo que quedó pensando, su respuesta. Insistí que tuviesen en cuenta lo que pudo estar pensando Marcelo, especialmente todos los datos que fue tomando y registrando, y que nosotros teníamos anotados en los papelógrafos.

Al momento de escribir, para varias duplas fue difícil hacerlo como si fuesen Marcelo. Muchas comenzaron escribiendo, por ejemplo: “Marcelo sonrió con satisfacción porque pensó que había descubierto el lugar...”, en vez de escribir: “Creo que descubrí de qué se trata el lugar”. Me pregunto la causa de esta dificultad que verdaderamente no había tenido en cuenta.

Registro docente

Felipe y Franco lograron encontrar diferentes situaciones que apoyan la idea de que se trata de un hospital animal. No lo escribieron, pero también ellos manejaron la posibilidad de que la forma del edificio pudiera ser de un hospital de animales, y mencionaron que la situación inicial de las personas que corrían y se veían asustadas podía tratarse de algún problema con un animal peligroso. Argumentaban la coherencia entre las pruebas recogidas por Marcelo al indagar y las ideas que ellos ibanformulando.

Lo escrito por Romina y Pía tiene una característica común a varios textos, lograron expresar algunas ideas en términos de posibilidad, y en el caso de otras –que también deberían ser expresadas en esos términos– lo hacen de forma definitiva. Por ejemplo, escriben “podrían ser para...”, “al parecer...”, mostrando que se encuentra alguna explicación para cierta evidencia. Y en forma definitiva escriben otras explicaciones a evidencias: “señora muy feliz”, “animales que tienen en adopción”. Esto fue trabajado desde el primer encuentro, el proceso ha sido notorio, pero aún queda camino por recorrer. 

En el cierre de la clase llegó esa pregunta.
Les dije que esperaba que algunos niños o niñas preguntaran precisamente eso. Les conté que nos íbamos a quedar con las conjeturas que ellos mismos realizaron, porque así se trabaja en ciencia. Que la ciencia no tiene afirmaciones definitivas, que siempre son ideas, modelos o teorías que científicos y científicas han construido a partir de la interpretación de fenómenos que observan, analizan, estudian en profundidad, que con el tiempo pueden ser modificadas.
Les puse el ejemplo de los modelos de la estructura del planeta Tierra, les pedí que recordasen los dibujos que muestran cómo es la Tierra por dentro y para ello la presentan cortada como una naranja. “Nadie cortó a la Tierra para ver cómo era por dentro”, dijo una niña espontáneamente. Recordaron cómo eran los dibujos de las capas de la Tierra, hablaron de colores y otras cuestiones, y estuvieron de acuerdo en que por ahora se piensa que ha de ser así por dentro.
No expresaron la sensación de quedarse sin el final de la historia como pensamos que tal vez podía pasar. Entendieron que, más allá de la idea a la que Marcelo decía haber llegado, lo que era seguro es que paulatinamente la iba a ir mejorando gracias a la obtención de más datos e información.

Considero que el recorrido realizado por la clase fue muy provechoso, noté avances en las formas de indagar, modelizar, argumentar y comunicar sus ideas.
Además, gracias al propio texto, se pudo avanzar en la idea de que los datos que se obtienen no son verdades tajantes. En el papelógrafo quedó representado el avance en la construcción de algunos de ellos. Por ejemplo, en un principio se anotó “de los camiones se descargan bultos casi cúbicos”, en una segunda oportunidad que esos bultos eran “cubos livianos grandes” y finalmente que eran fardos de pasto con un ícono. Ellos notaron que iban cambiando la idea de ese lugar gracias a esa mejora de las observaciones y de los datos que se obtenían.
El proceso realizado por el grupo pudo sacar a luz los «cuatro rasgos salientes» (Pujalte y Adúriz- Bravo, 2021:47) del pensamiento científico:

1. «...“generadores” de hipótesis o conjeturas como resultado de razonamientos ampliativos». El trabajo de los niños fue centralmente construir conjeturas a partir de diferentes razonamientos realizados a la interna de los grupos.
2. «...“arrastrados” o dirigidos por problemas o enigmas». El problema estaba claro y se retomó en cada una de las actividades, lo que “nos movía” a trabajar era la pregunta de Marcelo. A pesar de tratarse de un problema externo a los niños, se involucraron en su resolución como si fuese propio.
3.  «...apoyados en evidencias de distinto tipo, que se utilizan con el fin de argumentar sobre la relación entre problema e hipótesis». Se construyeron evidencias a partir de los datos que se obtenían, y se vio claramente la puesta en juego de esas evidencias para, por un lado, mostrar la relación entre ellas y la naturaleza de ese edificio, y por otro, ponerlas en acción para darle sustento a una posible respuesta.
4. «...fuertemente basados en el empleo de modelos teóricos que proveen de reglas para subsumir casos». Los niños formulaban un modelo que ponían en marcha reconstruyendo lo ya observado (desde el comienzo de la historia), analizando
   si lo que se había seleccionado como evidencia se correspondía con ese modelo. Es decir, los niños pusieron en acción un modelo de edificio para ver si las observaciones realizadas podían ser sostenidas por el mismo modelo. Los niños y niñas lograron argumentar su modelo a partir de los datos recogidos, de la reconstrucción de los sucesos narrados contrastados con el modelo de edificio que ellos encontraron.
   En estas actividades, los niños vivieron una práctica en la que analizaron, observaron, elaboraron modelos, argumentaron, fueron conscientes de las estrategias del pensamiento científico.