«Ampliar lo pensable es invitar al pensamiento a cobijar extranjería; no se trata de, una vez más, un gesto de importación ni de aplicar allí lo que está de moda allá, es hacerse preguntas, es más, es hacer del preguntar un rasgo del oficio (no se trata aquí de pasaportes y fronteras, sino del pensamiento del otro, de otro pensamiento).» Frigerio (2013:336)

El siguiente artículo pretende explorar, especular, reflexionar, respecto a la categoría de posición docente como habilitadora de otras formas de hacer escuela.

Como es sabido, nos encontramos en una época en que las certezas parecen haber desaparecido, y en los colectivos docentes se erigen ciertas posiciones que facilitan u obturan las posibilidades de crear y resignificar lo establecido, lo instituido.

En este sentido se considera relevante dialogar con la categoría posición docente, ya que nos da la posibilidad de “ampliar lo pensable” y «huir de la inercia» (Frigerio, 2013:324) en la que muchos colectivos se encuentran. Solo así se podrá confiar en que «algo podrá ser hallado» (ibid.).

Crisis de sentido...

Hoy en día vivenciamos una época de incertidumbres y liquidez, en la que las instituciones atraviesan lo que se podría denominar una crisis de sentido. La escuela no es una excepción, sino un claro reflejo de esta realidad. Como afirman Duschatzky y Corea (2013:81), la escuela se encuentra «entre la destitución y la invención».

Con la desaparición del modelo de Estado de Bienestar, se produce una fractura histórica de un modelo político-social que a través de la escolarización pretendió homogeneizar y socializar a las nuevas generaciones.

Más allá de las políticas neoliberales se da «un cambio civilizatorio» que denota la caída de este Estado de Bienestar, al tiempo que emerge «un nuevo “Estado mínimo”» cuyas bases ideológicas son «la exclusión y la desigualdad» (Nemiña, 2014:94-95).

A partir de este “quiebre”, la escuela se ve afectada en su “sentido pedagógico” o su funcionalidad, ya que la realidad –que irrumpe en los nuevos escenarios– no condice con el mantenimiento de su “forma”. A pesar de las trasformaciones sociales, económicas y culturales que se desarrollan por las políticas de corte neoliberal, la escuela sigue sin presentar grandes alteraciones en su forma (cf. Stevenazzi Alén, 2009). Así pues, la situación actual es paradójica.

«La forma escolar, el modo escolar de socialización, domina la socialización, pero la escuela como institución está cuestionada, su monopolio pedagógico y el de los docentes están amenazados. Entretanto, tal monopolio es amenazado en nombre de la eficacia pedagógica. (...) en nombre de los resultados escolares y de la “integración” de los niños y familias “populares” a las normas dominantes y los métodos, el funcionamiento de la escuela es cuestionado y atacado por los sujetos sociales más escolarizados.» (Vincent, Lahire y Thin, 2008:11)

En este marco se puede afirmar que los docentes no quedan exentos de lo que podría denominarse una crisis de sentido ante la pérdida de “funcionalidad” de las instituciones actuales. Como actores clave de nuestro sistema educativo se encuentran interpelados, demandados, amenazados. «El sólido mundo de la tradición pasa a ser objeto de elección y decisión (Antelo, 2003).» (apud Fattore, 2013:23). Así, pues, cabe preguntarse: ¿cómo enfrentan los docentes estos nuevos escenarios?; ¿cómo se posicionan dentro de los límites de lo que ya no funciona?; ¿de qué manera afrontan su cotidianidad y la transformación posible, reconociendo su subjetividad, desplegándola, sin neutralizarla ni reprimirla? En función de ello, ¿de qué forma construyen y reconstruyen sus identidades? Al pensar en posibles respuestas, es inevitable referirnos a la “figura” del docente y su constante devenir.

«Las figuras aluden a movimientos que dibuja el cuerpo de un danzarín en sus coreografías. Desde el punto de vista lingüístico son un discurso, con sus idas y venidas, andanzas e intrigas, vibraciones y ambivalencias. Son una construcción poética-filosófica que capta de una manera mucho más viva el gesto y el hacer. Hablar de figuras de maestros es encontrar el modo de hablar de un movimiento y de los efectos de un conjunto de operaciones. Operaciones que dan cuenta de modos de existencia, modos de ser, que implican y explican dichas figuras. Lejos de las definiciones, estas van acompañadas de argumentos, de relatos de pequeños dramas, historias (Duschatzky, 2008, pp. 17-18).» (apud Rodríguez y Arbelo, 2015:109)

Es indudable que no puede reducirse la construcción de las identidades docentes a un sentido unívoco, consistente y monolítico.

«Pensar el lugar del Maestro hoy, resulta por lo menos, complicado. Y es que el lugar del maestro, comprometido con una tarea social que lo desborda, es un lugar complicado. Funcionario de uno de los principales aparatos de legitimación de la hegemonía –la escuela– aparece interferido en su tarea intelectual por múltiples condicionamientos objetivos. Estos condicionamientos determinan fuertemente su subjetividad, la construcción de su identidad como docente.» (Nemiña, 2014:25)

En este contexto, los educadores construyen, resignifican, reeditan diferentes posiciones que implican múltiples elementos atravesados por una amalgama de dimensiones que se conjugan en el oficio de enseñar.

En la actualidad es evidenciable que existe cierto malestar en cuanto refiere a ser docente. Algunos significantes de esta situación se ponen de manifiesto a través de la queja constante, la desvalorización, el miedo a sostener posturas que difieren de lo “prescripto”. La ira aparece reiteradamente como denominador común en estas situaciones, y es posible observar en muchos docentes cómo esto cristaliza en la impotencia. En este sentido, se puede considerar que la forma de expresar este malestar es directamente proporcional a la manera en que estos educadores afrontan el conflicto (cf. Barilá y Cuevas, 2007).

Hay quienes frente a la hostilidad se refugian en lo viejo, en lo conocido, en lo seguro... es decir, conciben el conflicto como algo perturbador a ser erradicado. Se aferran en mantener cierta “forma” sustentada en un «cronosistema escolar, el nombre que puede darse al sistema ordenador del tiempo que es específico de la escuela...» (Terigi, 2010:102), que promueve aprendizajes monocrónicos (puesto que estos docentes han sido preparados para promover este tipo de aprendizajes) sin considerar la crisis de la monocronía frente a los nuevos públicos. La autora señala que el aprendizaje monocrónico supone la propuesta de una secuencia única de aprendizajes para todos, a cargo del mismo docente. Se parte del supuesto de que todos aprenden las mismas cosas.

«Como arreglo sobre el tiempo, el cronosistema dispone condiciones para enseñar y aprender: secuencia los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa graduación; agrupa a los sujetos según sus edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común; segmenta la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (la “hora de clase” u “hora cátedra”, y sus versiones más actuales, el “módulo” o el “bloque”), el año escolar en bimestres o trimestres, etc., segmentaciones todas ellas con consecuencias importantes para la enseñanza.» (ibid.)

En este marco, Nemiña (2014) afirma que la necesidad de adoptar las “certezas” se pone de manifiesto en los rebrotes del autoritarismo, en el querer aferrarse de manera acrítica a ciertos rituales, en el “volver” a esquemas pedagógicos superados, intentando recuperar la “identidad perdida” (que se liga a un orden simbólico que se desdibuja), que de alguna manera aseguraba el proyecto escolar decimonónico que hoy hace “agua”.

Sin embargo, existen otros docentes que –frente a la realidad siempre compleja y contradictoria– asumen el conflicto como promotor de transformaciones, e intentan alterar lo “dado” produciendo nuevas formas de hacer escuela.

Cabe destacar que, si bien en este trabajo se habla de ciertas posiciones que de algún modo se ubican en polos opuestos, es importante resaltar que constituye una aproximación conceptual (que se inicia en 2016 en el marco de un curso de la Maestría) que luego se ve resignificada respecto a un artículo anterior (Arbelo Hernández, 2019) y, al mismo tiempo, recoge aportes del trabajo de campo realizado posteriormente en escuelas APRENDER de Paso Carrasco. Ello da cuenta de lo significativo de ciertas posiciones docentes que podrían considerarse un “entre”, es decir, aquellas posiciones que no denotan los extremos, sino que constituyen “grises” que dan cuenta de la complejidad del oficio docente y, por ende, de la complejidad de las posiciones que se construyen en forma cotidiana respecto de este oficio.

Así pues, ante esta última perspectiva cobra sentido la categoría de posición docente, puesto que nos aferramos a la posibilidad de ampliar lo pensable, apostando al hecho de que los educadores se conciban a sí mismos como sujetos ético-políticos productores de saber, capaces de resignificar el oficio de enseñar, admitiendo la necesidad de construir un saber pedagógico que no sea «por defecto» (Terigi, 2010:99). Esto es, que implique la necesidad de asumir riesgos, y la capacidad de ensayar, experimentar, producir, debatir, discutir, en definitiva, de alterar lo existente. Al utilizar la expresión por defecto, la autora se refiere «al saber pedagógico que estructura nuestros modos de mirar el mundo de la educación escolar y nos impide pensar en direcciones novedosas» (ibid.)

En cuanto a la categoría de posición docente...

Cobra relevancia explorar y analizar la categoría de posición docente ya que, en sí misma, implica transformación, construcción, y habilita la posibilidad de trascender lo dado.

De acuerdo a lo que expresan Southwell y Vassiliades (2014), los docentes construyen posiciones docentes en su trabajo diario, afrontando situaciones que, como afirma Nemiña (2014), en ocasiones desbordan. Dichas posiciones se inscriben en escenarios donde muchas veces aparecen manifiestas situaciones de desigualdad social y educativa, que denotan una lectura particular de dichos problemas y la configuración de identidades (provisorias y contingentes en el marco de lo discursivo) que instituyen relaciones, dinámicas y estrategias de resolución.

En este sentido, la categoría de posición docente se constituye a partir de la circulación de sentidos y de los discursos que organizan y regulan el trabajo de enseñar. Es decir, refiere a las maneras diversas en que los educadores asumen, piensan, viven, significan la tarea de educar, al mismo tiempo que involucra los problemas y los desafíos que se suscitan en torno a esta tarea.

«Estas configuraciones suponen (...) la organización de dinámicas y estrategias para su resolución a partir de concepciones específicas respecto del sentido de su tarea, la presencia de elementos históricos de la profesión, la apropiación de la circulación de significados puestos a circular por la discursividad oficial y otros agentes, y la presencia de sentidos utópicos y democratizadores que se hibridan y articulan precaria y paradójicamente con otros autoritarios, paternalistas y normalizadores.» (Southwell y Vassiliades, 2014:4)

En este marco, según Vassiliades (2012), dicha categoría habilita el cambio, la transformación, lo inédito. Esto, por un lado, supone la necesidad de establecer relaciones con la cultura, y en este sentido no puede situarse en coordenadas predefinidas, fijas e inmutables. Por otro lado, involucra la relación con los otros. La construcción de una posición docente implica formas y modos a través de los cuales los educadores son cotidianamente interpelados por las situaciones y por los “otros”. Esto supone considerar que los “vínculos” y los “encuentros” se construyen en relación y no a priori.

De esta manera, la idea de posición como “relación” comprende la construcción de miradas respecto de los problemas y las concepciones de enseñanza que los docentes afrontan y sostienen. Dicha noción implica una dimensión ético-política de quienes llevan adelante el acto de educar, dando cuenta de un territorio, tensionado, dinámico, que no puede reducirse a una única mirada. Esto resulta relevante puesto que habilita la construcción de significantes por parte de los sujetos, sin quedar limitados por concepciones apriorísticas que generalmente se apegan a determinaciones económico-sociales (cf. Vassiliades, 2012). Así pues, los docentes se empoderan, crean y recrean nuevos escenarios educativos, con un “otro”, capaz de interpelarlos, provocarlos, incitarlos, lo cual habilita la necesidad de erigir otras “formas” más democráticas de hacer escuela, es decir, una “apuesta” a la alteración de lo existente.

«Según Jacques Rancière, la lucha democrática es exactamente la lucha en la cual las conexiones (...) del orden social son alteradas; y eso tiene lugar cuando un individuo o un grupo se declara a sí mismo capaz de realizar una actividad que no se ajusta a su lugar (según el orden), es decir, cuando un individuo o un grupo parte del supuesto de igual capacidad y declara abiertamente esa igualdad. En ese momento, ese individuo o grupo se emancipa, es decir, se aparta de las (in)capacidades que son “suyas” según el orden reinante.» (Maschelein y Simons, 2011:319)

Así, la construcción de posiciones docentes supone la producción y puesta en circulación de discursos que dan cuenta de la tarea de enseñar, como también la necesidad de analizar y problematizar los sentidos que emergen de las acciones, disposiciones, reglamentaciones e instituciones.

Parentesco entre la categoría de posición docente y el discurso.

Según lo que plantea Buenfil Burgos (1993), el discurso debe ser comprendido como significación inherente a toda organización social, por lo cual, toda configuración social es discursiva en este sentido. Entonces, las prácticas educativas –en cuanto prácticas sociales– constituyen discursos.

«...el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación, es la constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido, espacio de las prácticas educativas, si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones.» (Buenfil Burgos, 1993:7-8)

A su vez, en cuanto significación, el discurso se caracteriza por ser diferencial (sus elementos adquieren sentido por el lugar que ocupan en las cadenas o en los sistemas discursivos más amplios), inestable (su significado se construye temporalmente y no se fija para siempre), abierto e incompleto (siempre susceptible de ser modificado).

Según señalan Southwell y Vassiliades (2014), el sentido del discurso se edifica a partir de la relación que entabla con otros discursos, relación que como “totalidad” significativa nunca es completamente fija, o suturada, sino que siempre está expuesta a la dislocación que puede generar la exterioridad.

Esta concepción de discurso se vincula con la noción de «imposibilidad de la sociedad», como «forma de dar cuenta del infinito juego de diferencias que constituye lo social» (apud Martinis, 2013).

En este contexto podemos decir que, si bien la ideología y las disposiciones de poder configuran nuestras subjetividades intentando imprimir ciertos mandatos, es menester trascender estas lógicas “esencialistas” como parte de un proceso de comprensión de la complejidad de lo social que vaya más allá de la idea de determinación (cf. Martinis, 2013).

De este modo se puede especular con la idea de ampliar lo pensable (cf. Frigerio, 2013) puesto que, como afirman Southwell y Vassiliades (2014), los docentes pueden construir, diseñar cambios y transformaciones. Claro está que estas transformaciones nunca se sobreimprimen en el vacío, sino que se producen a partir de negociaciones con las tradiciones, culturas institucionales y con prácticas, generando nuevos híbridos o fricciones. En este sentido, el trabajo docente se edifica entre la pugna de lo instituido y lo instituyente, es decir, entre la política y lo político (cf. Retamozo Benítez, 2009).

«La posibilidad de la contingencia y de la disputa está siempre abierta y constituye un punto de análisis central para toda perspectiva que se pregunte por lo político y que asuma el carácter constitutivo de las articulaciones hegemónicas que produce...» (apud Southwell y Vassiliades, 2014:14).

En este sentido, la categoría de posición docente está íntimamente ligada con lo discursivo, en tanto que posibilita la construcción en la contingencia y no admite fijaciones inmutables. Las posiciones constituyen actos de producción de sentido, y se caracterizan por ser complejas y dinámicas.

Identidad y posición docente como habilitadores...

Hernández Zamora (1992) concibe la identidad del sujeto como un sistema abierto, una estructura que, si bien por períodos da cuenta de cierta estabilidad, es proclive a ser transformada pues se edifica en interacción con el medio.

Dicha identidad se caracteriza por ser múltiple (se forma por múltiples polos de identidad), precaria (es siempre incompleta) y abierta (capaz de ser alterada por la admisión de nuevos polos o simplemente reestructurarse por causas diversas).

«Las identidades son relacionales en el sentido de que se producen a partir del establecimiento de un nosotros con respecto a otros. (...) identidad y alteridad son dos caras de la misma moneda y deben pensarse como mutuamente constitutivos, en el marco de procesos siempre abiertos y contingentes de identificación.» (Southwell y Vassiliades, 2014:17)

En este sentido, identidad y posición docente convergen no solo por su carácter discursivo, sino también porque las posiciones docentes constituyen estas identidades y siempre son plausibles de ser modificadas.

Cabe destacar que las posiciones docentes se ligan a las “posiciones de sujeto”, dando cuenta –al igual que aquellas– de su carácter discursivo, en cuanto posición discursiva que no logra ser fijada totalmente a un sistema de diferencias. «La noción de sujeto se caracteriza por el mismo carácter polisémico, ambiguo e incompleto que toda identidad discursiva, por lo que la subjetividad del agente está penetrada por la misma precariedad y ausencia de sutura que aquélla posee.» (idem, p. 18)

Desde esta perspectiva, las identidades y posiciones docentes se construyen dentro del discurso, por lo que es necesario considerar la forma en que estas son producidas (teniendo en cuenta los ámbitos históricos e institucionales específicos) y los juegos de poder que se suscitan en su “edificación”.

En consecuencia, es posible afirmar que las posiciones docentes nunca pueden tener un estatus de estabilidad u homogeneidad, sino que siempre son plurales, complejas e incompletas.

Se puede concluir, entonces, que la categoría de posición docente da cuenta de la necesidad de considerar a los sujetos docentes en su complejidad, diversidad, pluralidad, en su hacer cotidiano. Así pues, anuda la posibilidad de tramitar el malestar que muchas veces circula por las instituciones ante lo dado como inexorable, lo que se vincula estrechamente con la construcción de estas posiciones e identidades docentes.

En concordancia, se propone promover la generación de una política cotidiana en la escuela (cf. Stevenazzi Alén, 2014), donde los docentes sean capaces de confiar en sí mismos y en sus posibilidades de crear, apropiarse, disputar, reformular y negociar ante lo dado. De este modo, crear otras “formas de ser y hacer escuela”, que recuperen al “otro” en cuanto “otro”, a «la alteridad del otro extranjero» (Frigerio, 2013) alejándolos de entidades homogéneas, que se sustentan en formas lineales y ahistóricas que conducen a la reproducción de lo existente.

Se trata, en definitiva, de confiar en la posibilidad de que los docentes se conciban a sí mismos capaces de “tomar la palabra” «en tiempos de retirada de la palabra» (Cullen, 2009:15) y actúen en consecuencia, forjando «agenciamientos» (Deleuze y Guattari, 1994) que desafíen lo que se impone; es decir, las lógicas que producen el sistema y sus políticas educativas. Solo de esta forma se podrá habilitar la construcción de prácticas educativas más justas e igualitarias, que supongan un verdadero “encuentro” con el otro.

«...una educación en sentido fuerte, es decir, que apuesta por cualquiera, por todos y cada uno de los sujetos con los que trabaja, aporta como plus la paradoja de sus efectos: abre para cada sujeto mundos no previstos. La educación, considerada como efecto paradojal, sitúa al educador en un campo de no-saber (no saber los alcances de su acción, no saber acerca de los saberes que tocarán lo particular de un sujeto...) y, sin embargo, de ser responsable de la acción educativa. Esto es, de inventar, en cada ocasión, ese acto a la vez igualitario y singular.» (Núñez, 2015:13)