Si bien la identidad o el carácter profesional de los docentes ya estaba presente como discusión en el contexto de la creación de los sistemas educativos nacionales, este significante continúa siendo desvelo de las sucesivas reformas educativas; reformas que, en este sentido, han puesto énfasis en diferentes aspectos: la formación docente de grado, la capacitación permanente, las condiciones de trabajo, todos ellos aspectos expuestos como medios para alcanzar la profesionalización del trabajo de enseñar.

Lo dicho anteriormente supone la idea de que la profesionalización, de que ser profesional en la docencia, siempre ha sido entendida como un término polisémico, el docente profesional es responsable primario de la calidad educativa, el docente profesional necesita condiciones de trabajo acordes a su estatus, el docente profesional no solo refiere a un conjunto de saberes, sino a condiciones personales (cf. Southwell, 2007).

En un inicio, en palabras de Birgin (1999:21), la docencia como «profesión libre se caracterizó por una relación contractual directa entre maestros y familias o comunidades». Con el correr de los años

«se transformó en una profesión de Estado» (idem,

p. 23); «...tornarse docente profesional significaba, en general, tener un puesto en la administración pública...» (idem, p. 24). «El magisterio, entonces, es una actividad en la que el proceso de profesionalización se confunde con el de estatización.» (idem, p. 33)

En este sentido es importante analizar qué lugar le da el Estado a la docencia, qué cambios se han marcado estatalmente para priorizar la profesionalización del trabajo docente.

En nuestro país, la formación docente es de carácter terciario y, aunque mucho se ha discutido en cuanto a su universitarización, esta continúa siendo un debe. Las y los docentes somos quienes nos vemos en la necesidad de reivindicar día a día nuestra labor como profesionales de la educación, como si no alcanzara con decir que somos maestras o profesores para que se entienda el carácter profesional de nuestro trabajo; hecho que no se percibe en otras profesiones que sí tienen carácter universitario.

Sumado a lo expuesto, es común escuchar que la docencia viene de la vocación, como si ser docente respondiera a un llamado cuasidivino que le imprime a cada quien determinadas características y deseos de servir, equivalentes a un apostolado. En este sentido, la ya citada autora describe históricamente a la labor docente como: «Vocación, abnegación, servicio. Ser maestro/a respondía a un llamado interior, a una predisposición, a una elección vinculada con las gratificaciones interiores que se recibían» (idem, p. 26). Nos preguntamos en qué medida estas características que se le atribuían, y aún hoy se le atribuyen, a la docencia nos alejan de la mirada de profesional de la educación. Si ser buen docente responde solamente a la vocación, ¿debemos seguir formándonos? ¿Corresponde que cuestionemos las características y condiciones de nuestra labor? ¿Es válido el reclamo ante las injusticias a las que muchas veces nos enfrentamos?

Tanto en nuestro país como en el resto del mundo, una de las características de la profesión docente, sobre todo de la docencia abocada a la infancia, es la feminización del trabajo. Según datos del Censo Nacional Docente del año 2018, el 78% de docentes de la ANEP somos mujeres, y este porcentaje asciende al 90,8% si se toma como universo a quienes ejercemos la docencia en Educación Inicial y Primaria (ANEP. CODICEN, 2018:31).

Esta característica no es nueva, sino que se reproduce desde el nacimiento de las escuelas normales y el surgimiento de la docencia como profesión de Estado.

«La compatibilidad entre femineidad y trabajo asalariado fue planteada en términos morales. El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era cuestionado porque ponía en peligro la supuesta naturaleza maternal de las mujeres (desatención del hogar, baja natalidad, etc.). Las opciones de salida “decentes” para las mujeres eran pocas y todas ellas se vinculaban con el cuidado de los “otros”: la beneficencia, la docencia y la atención de enfermos eran consideradas una prolongación del ámbito doméstico y por lo tanto estaban permitidas. En particular, en América Latina en la segunda mitad del siglo XIX no sólo se toleró sino que se fomentó la salida de algunas mujeres hacia un trabajo considerado decente y necesario en manos femeninas: la enseñanza a niños pequeños...» (Birgin, 1999:37)

A partir de lo dicho por la autora y lo vivido en nuestro desarrollo profesional, nos preguntamos si la idea de la docencia como extensión del trabajo doméstico, como atributo natural de las mujeres, no será una de las trabas para el reconocimiento de las docentes como profesionales de la educación. «No es novedoso el análisis que explica la feminización de la docencia a partir del aprovechamiento pedagógico de los atributos maternales “naturales” de las mujeres...» (Abramowski, 2018:10)

Ahora bien, ¿se han generado cambios en estos últimos años que nos alejan de la visión de la maestra como segunda madre? ¿Cuáles? ¿Hemos comenzado a transitar algunos cambios para superar esta visión que reduce la docencia al trabajo emocional y de cuidados?

Entendemos que las políticas educativas, el trabajo de los sindicatos y las modificaciones en los planes docentes, en los últimos años han ido corriendo la visión de la maestra como segunda madre y moviendo la perspectiva hacia el entendimiento de las maestras como profesionales de la educación, pero aún no alcanza. No alcanza cuando a medida que se asciende jerárquicamente hacia las cúpulas de poder de la educación, aumenta el porcentaje de hombres. Se retrocede cuando el actual gobierno ha promulgado y aprobado una ley que nos quita representatividad, voz y voto en las definiciones educativas; porque quitarle la voz a la docencia es, en gran medida, quitarnos la voz a las mujeres que la ejercemos.

Nuestra historia política ha definido y marcado nuestra historia educativa. Las diferentes reformas educativas llevadas a cabo responden al concepto de educación que subyace a cada ideología dominante. Luego de la reforma de la década de los noventa, marcada por la falta de espacios de participación de los docentes en su diseño, la asunción de un gobierno progresista en el año 2005 implicó una clara reorientación de las políticas educativas hacia lo que las autoridades de la educación de la época denominaron una «conducción democrática y participativa» (ANEP. CODICEN, 2010:39) entendiendo la educación como práctica político-pedagógica de participación.

«De esta forma, en contraposición a la política educativa de los 90, en la que el “saber experto” había ocupado un lugar central, la nueva administración promovió la apertura de múltiples espacios de participación a los actores implicados (docentes, estudiantes, sindicatos) en las instancias de toma de decisiones.

Un ejemplo de lo anterior lo constituyó la integración de representantes docentes en los diferentes Consejos y Comisiones a través de los delegados de las Asambleas Técnico Docentes, así como también, la participación de docentes, estudiantes y sociedad civil en su conjunto, en el Debate Educativo y en el Congreso Nacional de Educación “Maestro Julio Castro” del año 2006.» (López, Mallo y Salvá, 2020:3-4)

En oposición a todo lo logrado en el período 2005-2019 en cuanto a participación, el actual gobierno uruguayo –a través de la Ley Nº 19.889. Ley de Urgente Consideración (LUC)– introdujo cambios sustanciales en la organización de nuestro sistema educativo. En el presente trabajo entendemos necesario hacer foco en algunos de estos cambios, debido a la concepción de profesionalidad docente que subyace a los mismos.

«...esta es una ley que altera en sus bases la forma en que se construyó y consolidó el sistema de educación pública y que introduce nuevas reglas, tanto de organización y de formas de representación como en la regulación de la carrera docente.» (Romano, 2020)

Bajo el argumento de que se quiere desplegar un esquema más ágil y parecido al de los demás ámbitos del Estado, la LUC plantea una reestructura de los organismos del Sistema Nacional de Educación: el Consejo de Educación Inicial y Primaria, el Consejo de Educación Secundaria y el Consejo de Educación Técnico Profesional dejan de existir, y se transforman en direcciones generales unipersonales, dependientes de un órgano directivo central (el CODICEN), cuyos directores son elegidos por el propio CODICEN. Con esta nueva diagramación, los cargos de consejeros electos por docentes dentro de cada subsistema (Primaria, Secundaria y Técnico Profesional) dejan de existir, con lo cual se pierde representatividad docente en las decisiones que se adopten en cada subsistema.

Desde el gobierno se argumenta que la representación docente continúa en pie debido a que el CODICEN estará formado por tres consejeros determinados por el Poder Ejecutivo y dos elegidos por los docentes. Sin embargo, la representatividad será meramente simbólica y testimonial ya que, al ocupar dos cargos en cinco, los consejeros electos no tienen ninguna posibilidad de incidir en la elección de los directores de cada dirección general, ni sobre ninguna de las competencias del CODICEN. Con esta reforma, los directores generales se eligen por mayoría simple, por lo que podrán ser nombrados con el aval de los tres consejeros dispuestos por el Poder Ejecutivo, mientras que antes se debían designar por mayoría especial de cuatro o cinco miembros, lo que suponía un acuerdo con los representantes docentes.

Este recorte a la participación docente en los órganos de decisión supone una pérdida de autonomía, una forma de concebir la labor docente desde una lógica verticalista, aplicacionista. Desde esta lógica, los docentes no somos considerados profesionales capaces de tomar decisiones sobre nuestro trabajo, sino que nos vemos relegados a llevar a la práctica decisiones tomadas por otros.

Por otra parte, en la LUC se establece la posibilidad de un cambio estatutario para la carrera docente, sin revocar el anterior (con lo cual coexistirían dos estatutos diferentes). Esto, sin duda, supone una situación poco clara y deja al cuerpo docente en una situación de incertidumbre.

Este cambio implica una política de descentralización que supone mayor competencia de los directores de los centros educativos, con más autonomía en la definición de proyectos institucionales. Sumado a esto, a las autoridades (CODICEN) se les otorga la potestad de establecer compensaciones o complementos salariales y otros beneficios, en atención al cumplimiento de metas de política pública (cf. Poder Legislativo, 2020 [Art. 193]).

Este planteo deja abierta la posibilidad de que, en consonancia con la política educativa planteada, las direcciones generales otorguen compensaciones salariales a aquellas instituciones y docentes que obtengan determinados resultados educativos. Esta situación puede generar desigualdades entre los centros, si no se analizan diferentes variables que se ponen en juego en las instituciones educativas y que pueden incidir en el cumplimiento o no de determinadas metas.

En sintonía con esto se establece:

«El Consejo Directivo Central de la ANEP podrá disponer condiciones de orden funcional (como el compromiso con una metodología de trabajo o un proyecto de centro educativo) para el acceso o permanencia en un lugar de trabajo específico. También podrá delegar esta atribución en las Direcciones Generales, o en las direcciones de los centros educativos...» (ibid.)

Esto nos hace cuestionar cuánto hay en la LUC de una vuelta a la política educativa de la década de los noventa en que, con respecto al trabajo docente, Popkewitz y Pereyra (1994) planteaban que la tendencia fue definir nuevas exigencias para su tarea, en dirección a incrementar su competencia intelectual y social, y sobre todo su responsabilidad por la obtención de resultados favorables.

Esta suerte de “autonomía” otorgada a los colectivos docentes para definir proyectos institucionales no es tal, si entendemos que luego serán evaluados por el alcance de determinadas metas universales externas a cada centro, planteadas por las direcciones generales o por el CODICEN en el marco de la política educativa.

«La evaluación de los docentes, los incentivos ligados a resultados obtenidos y la diferencia salarial según el desempeño son respuestas individuales frente a una situación que implica aspectos colectivos y condiciones socioeconómicas más allá del desempeño de un profesor aislado.» (Southwell, 2009)

Por todo lo expuesto y en el entendido de que la profesionalización docente se asocia a uno u otro significado según el contexto socio-histórico, nos preguntamos qué significado se le está dando hoy en nuestro país.

En el marco actual, parecería ser que paradójica- mente los y las docentes somos considerados problema y solución al mismo tiempo: problema a “extirpar” de los niveles de decisión y, a la vez, pieza clave para la aplicación de las políticas educativas a nivel de los centros. Esta reducción a “aplicadores de política educativa”, desconoce el rol docente en la construcción de la Educación Pública de nuestro país.

Agradecemos la lectura y los aportes de Elisa Michelena, Patricia Orlando y Mariángeles Caneiro, previos a la publicación.