Nuestro país se encuentra atravesando una situación de pandemia sin precedentes en los últimos tiempos. Cientos de contagios y decesos masivos, desocupación creciente, movilidad restringida y otras tantas cosas tiñen la realidad local, de tal forma que parece difícil desviar la discusión a otro foco que no sea la COVID-19. Tal vez intentar salir del eje parecería a priori poco empático. No obstante, la educación como práctica dialécticamente vinculada al resto de las prácticas sociales no ha dejado de preocupar a los colectivos locales, dado su lugar central en los procesos de construcción de ciudadanía.

Para el caso de la Educación Física, la demanda de la práctica refleja que ha sido central la discusión de cómo hacerlo, es decir, cómo pensar el escenario virtual, desplazando a un segundo plano las discusiones de base, lo esencialmente pedagógico: las preguntas de por qué y para qué hacerlo. El dilema aquí reside en el hecho de que la pandemia finalizará y la educación volverá a sus formas “normales” o normalizadas, haciendo lo propio la Educación Física. Entendemos que el área no debería salir debilitada de este proceso. La apertura del trabajo del patio al hogar, de la enseñanza a las casas y a las familias, debería ser en todo sentido un espacio legitimador de prácticas y transformador de discursos. Esto, siempre y cuando las prácticas impliquen sentidos legitimadores.

En su desarrollo histórico, la Educación Física ha transitado por una diversidad de etapas en su vínculo con el currículo de la educación pública y privada en los diversos niveles, tanto en nuestro país como en el resto del mundo.

Sus trayectorias legales y su correspondiente legitimidad en el ámbito educativo, han necesitado encontrar su lugar y sostenerlo, ensayando un sinnúmero de justificaciones (Arnold, 2000; Devís Devís, 2018) según la época histórica de referencia.

En los últimos dos años, y especialmente debido a la situación sanitaria producto de la pandemia mundial acaecida ante la aparición de la COVID-19, sobrevienen al área debates que suponíamos superados. La saturación y el cansancio de los estudiantes por el exceso en el uso de las plataformas virtuales de la mano de la banalización de la cultura como fenómeno posmoderno a partir de la defensa de la cultura digital, reclaman de la Educación Física –y en ese mismo acto la relegan (otra vez)– su versión recreativa primero y de actividad física luego, lugar entonces útil para otra cosa (cf. Arnold, 2000). En otras palabras, el área se reubica en un lugar secundario, a favor de desengancharse de un espacio curricular que, aparentemente, es el único en el que se enseña y se aprende, el que ahora, además, sucede en virtualidad. A la hora de elegir tiempo de pantalla, a clase con la maestra primero, y el idioma inglés luego, suben definitivamente al podio; la Educación Física termina siendo el lugar de la gimnasia clásica y el recreo de la virtualidad. Algo que, podríamos asumir, son los rezagos del escenario presencial.

No sería disparatado afirmar que cierta vulgaridad (cf. Chevallard, 1998) en cuanto a su dimensión epistémica persiste y se instala en lo social. Ni académicos ni profesionales, ni todos juntos, hemos podido aportar a su reconstrucción. No hemos sabido cómo revisarla críticamente con la ciudadanía a efectos de reclamar para la Educación Física, en colectivo, un lugar de distinción (e inclusión obvia) de la actividad física, de diferenciación con el juego (aunque inclusión de la diversión) y de centralidad en su saber en el currículo escolar.

En pleno siglo XXI parece seguir creyéndose que el discurso del cansancio a la pantalla va a ser repelido por cierta acción terapéutica de gimnasia, juego y deporte, generada por sus docentes y replicada o revisada por los estudiantes como se pueda, mediados en el mejor de los casos por sus dispositivos. La Educación Física en el sistema educativo viene a pedir de boca en esta situación de aislamiento social cuando se le reclama a algo que permita parar con el sedentarismo pandémico, pensar en otra cosa.

Esta finalidad de la Educación Física, aparentemente naturalizada, es reproducida en las familias como lo esperado, lo evidente y de la misma forma circula en torno al discurso mediático de nuestro país.

A mediados del mes de abril, un periodista de una radio nacional 1 preocupado por el cansancio y agotamiento de sus niñas a raíz de las interminables horas de educación telemática, naturalizó en sus palabras –las que parafraseamos a continuación– lo que parece ser una opinión mayoritaria: lo imprescindible en la formación escolar es el español y el inglés, el resto de las clases, entre ellas “la gimnasia” –no la Educación Física–, será lo optativo; en el mejor de los casos lo terapéutico... si no quieren participar de estas clases, que no participen.

Ingenuamente, el periodista nos propone una discusión impostergable: la revisión de la importancia de las asignaturas escolares y, en ella, la revisión de la importancia de la Educación Física en el diseño escolar. El área, distanciándose de la enseñanza y aproximándose a la recreación y la actividad física, enfatiza para esa institución una finalidad apartada de su campo propio, aparentemente instrumental y extrínseca a lo escolar que, además, proponiendo su inclusión curricular porque es buena para otra cosa (aprender otras áreas, por ejemplo), o buena para todo (cf. Arnold, 2000).

1-Programa Quien te dice, Del Sol FM, 15 de abril de 2021. En línea: https://delsol.uy/quientedice/programas&P=2#

Para la Educación Física, lo emergente nos invita a retomar un debate instalado en Uruguay –en lo académico primero y en lo profesional luego– hace al menos dos décadas: su lugar en la institución escolar. En ese momento se la declara obligatoria y se la incorpora como Área del Conocimiento Corporal en el Programa de Educación Inicial y Primaria (ANEP. CEP, 2009), redefiniéndola legalmente como una de las asignaturas escolares, esto es, como materia de primer orden en su currículo.

La situación de aislamiento sanitario interpeló su lugar escolar. Mal que nos pese, puso en evidencia que para una parte de la sociedad al menos, la Educación Física en la escuela aún continúa relegada en términos de saber. Todo indica la necesidad de retomar su debate con relación a su sentido, más que nunca, en colectivo.

Devís Devís (2018:127), en un intento por realizar un recorrido histórico del área hace referencia a Peter Arnold, quien delimita claramente tres posibles formas históricas de justificar la disciplina en la escuela: «a) la Educación Física “a través” del movimiento», la que se sostiene sobre la base de fines externos a ella: morales, emocionales, médicos o simplemente recreativos; «b) la Educación Física “sobre” el movimiento», con fines y sentidos propios, con bases teóricas médicas, biomecánicas o de la cultura física pero limitada al propio movimiento y sin ir más allá de él; «c) la Educación Física “en” movimiento», que se construye con la participación en actividades físicas, se basa en la experiencia e implica conocimiento y comprensión, habilitando al sujeto no solo a conocerse, sino a conocer también su entorno y su cultura (cf. Sarni, Oroño y Corbo, 2019).

Si bien sus sentidos pedagógicos devienen de forma permanente, la visión social de la Educación Física en Uruguay se presenta y se visualiza en pandemia sujeta al pasado y como tal parece ser reclamada en su versión de actividad física, de momento recreativo y divertido del día, en contraposición a las asignaturas “serias” del currículo. En ese mismo acto, seguramente no intencional, escondido en vivencias y creencias, su presencia como área del conocimiento del currículo escolar es devaluada.

Sostenemos que el recorte de la cultura –la cultura del movimiento– del que se ocupa la Educación Física, es igual de significativo que el de otros objetos de conocimiento incluidos en el programa oficial de la escuela. Acceder a practicar el deporte, a jugar o a realizar actividades gimnásticas es tan centralmente importante como lo es aportar a la comprensión, a la crítica y, en tal sentido, a la transformación de esos contenidos, de la misma forma que cualquier otro contenido escolar requiere su conocimiento, su práctica, su crítica y su transformación. Es imposible problematizar algo sin conocerlo, sin comprenderlo en profundidad en el escenario concreto y en la trama de prácticas con las que se asocia. Esta tarea le corresponde a la escuela; por ende, esta tarea es de la Educación Física escolar. Más allá de su formato, por el quehacer educativo de sus docentes es menester del área proyectar prácticas de reflexión colectiva y de investigación educativa para problematizarlas.

En definitiva, sea presencial o virtual, su importancia permanece intacta: ha de trascender al mero “movimiento” de los niños; la Educación Física, y así debe entenderse, es mucho más que actividad física (gimnasia) o diversión (recreación).

Si bien como decíamos, la Educación Física se ha movido en el ojo de la tormenta con relación al debate sobre su validez, tal dilema no ha sido de su exclusividad; ha atravesado y atraviesa todas las prácticas educativas. Los debates respecto a la educación en general han planteado indefinidamente la cuestión de si la educación «es valiosa en sí misma o sólo en el grado en que sirve a algún propósito instrumental más allá de aquello que se realiza» (Arnold, 2000:21).

Sin embargo, el mismo autor expresó que la educación como práctica puede ponerse como límite a la propia comprensión o, por el contrario, enfocarse en la necesidad de desarrollar juicios de valor sobre el mundo tal como es y con relación a cómo podría ser, bajo los parámetros objetivos de la justicia social (cf. Arnold, 2000). Para el caso de la segunda opción que plantea el autor, a la cual adherimos, referimos al desarrollo de la criticidad a partir de la comprensión del global de las prácticas en su trama y su conjunto, y de las relaciones productivas, políticas y culturales que, invisibilizadas, subyacen a esas prácticas.

Leistyna (2018) refiere a la necesidad de recuperar esa forma de crítica en la formación del profesorado:

«...la educación del profesorado debe formularse de una forma que ayude a introducir a los y las estudiantes en la investigación crítica. Esto no debe confundirse con lo que tradicionalmente se entiende como “las habilidades de pensamiento de primer orden” (capacidad para resolver problemas); crítico, en este sentido, significa capaz de comprender, de analizar, de hacer preguntas y de influir en las realidades sociopolíticas y económicas que configuran nuestras vidas.» (idem, pág. 171)

En este sentido parecería inicialmente sencillo determinar, a partir de las necesidades prácticas que la sociedad demanda, una serie de criterios ordenadores que establezcan la prioridad de una asignatura. Si nos remitimos a sociedades primitivas en las que el sujeto nacía ontológicamente determinado, vincular la enseñanza con el trabajo parecería la prioridad y el único criterio importante. La tarea del educador supondría preparar al hijo del empresario (noble) para ser empresario, y al del empleado (esclavo) para ser empleado, cuestión que, por ejemplo, solía suceder en la antigua Grecia. En este punto, la educación no llegaría siquiera al primer nivel que reconoce Arnold; sería simplemente reproducción sin demandar niveles de comprensión, es decir, sin necesitar, al decir de Perkins (1999), del uso del conocimiento en situaciones nuevas y creativas.

La complejidad, en este sentido, comienza a manifestarse cuando aparecen los discursos de la escuela niveladora o normalizadora e inclusive de la escuela potenciadora del nivel de base de los sujetos, de aquel nivel inicial y material que establece los puntos de partida. Si se trata de reproducir, parece todo bien sencillo, pero al hablar de juzgar prácticas y relaciones para eventualmente transformarlas, la educación se torna más compleja y demanda niveles de análisis más profundos que deberían ocuparse, entre otras cosas, de establecer criterios para seleccionar contenidos de enseñanza, es decir, dar cuenta de un orden de prioridades sobre aquello que ingresa a la escuela.

Con la intención de poner luz a algunas de estas discusiones, Peters (1966) describe lo que para él serían las actividades “valiosas” o “serias” en términos educativos. Dice el autor que ellas poseen dos cualidades: a) un amplio contenido cognitivo, b) capacidad de ilustrar otras áreas de la vida a efectos de contribuir considerablemente a su calidad. Sostiene que actividades como los juegos tienen un escaso contenido cognitivo; es muy poco lo que habría que conocer para andar en bicicleta o flotar en el agua. Estos contenidos devenidos en simples actividades se ocuparían más de la cuestión de “saber cómo” que de “saber algo”, y mucho menos de saber algo potencialmente útil para el futuro del estudiante (cf. Arnold, 2000).

Para Peters (1966), cualquier práctica educativa que no implique una amplia demanda de acciones cognitivas, quedará relegada a un segundo nivel de importancia. Este hecho nos enfrenta a un nuevo problema vinculado a lo dicho anteriormente. Si la importancia subjetivamente atribuida al objeto en sí no es suficiente, la única razón para mantenerlo en la escuela sería a partir de su uso “funcional” tanto a otro contenido de la enseñanza como a situaciones prácticas específicas. Para el caso del objeto Educación Física, mantenerlo funcionalmente en la escuela valdría únicamente si ello es al servicio de la actividad física o, por otra parte, del esparcimiento y del disfrute catárticos, para luego entrar al lugar donde se aprende, el aula.

No obstante, el autor se olvida de que los límites del objeto de conocimiento son social y subjetivamente atribuidos. A su vez, no contempla el hecho de que pensar el objeto en abstracto, es decir, reducir el juego, el deporte o la gimnasia al orden de los objetos “en sí”, asignarle rasgos inmanentes, recorta cualquier posibilidad de comprender y problematizar ese objeto como construcción social y cultural. Particularmente, entendemos que es esa forma abstracta de pensar los objetos, la que reduce su dimensión exclusivamente al saber hacer.

De igual modo, seríamos injustos si dijésemos que el problema de la Educación Física radica en conceptualizaciones de este tipo. Entendemos que los conceptos definen prácticas y buscan, por tanto, atribuirles significados y sentidos a las acciones. Se mueven al ritmo de ellas, y lejos están de fosilizarse.

Una explicación para el dilema de la inserción escolar y del lugar de la Educación Física en la escuela radica en su historia y en sus prácticas, en las formas en que se ha transformado y se ha adaptado –o no– a la realidad educativa de cada época, tanto como a su posibilidad para adaptarse –nuevamente o no– a lo que plantean los proyectos político-educativos y, claro está, construirlos en colectivo, justificándose en y con ellos.

En los últimos tiempos, las transformaciones en las prácticas educativas a partir de los embates neoliberales y la forma en que las políticas educativas describen nuevas perspectivas para pensar las prácticas, han enfrentado a la Educación Física escolar a la necesidad de repensar sus prácticas a partir de la revisión profunda de las teorías que les subyacen.

La necesidad de comprender el mundo más allá de lo hegemónicamente establecido, tal como lo expresa el programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009), habilita el ingreso a la escuela de la pedagogía crítica, con la intención de facilitar procesos de pensamiento que promuevan en los sujetos la significación de su lugar de agentes para los procesos de transformación social.

Cuando las prácticas demandan estas transformaciones, el desafío es aún mayor para un grupo de asignaturas que, en su momento, fueron relegadas al nivel de lo “poco serio”. Plantear, en este sentido, el potencial transformador y la validez de la Educación Física como práctica emancipadora ha sido tal vez el desafío más grande de los últimos tiempos.

A modo de ejemplo podríamos decir que es en extremo complejo transformar una Educación Física, reducida a práctica gimnástica –sinónimo de actividad física– o recreativa –sinónimo de esparcimiento y disfrute–, en una práctica que trascienda los niveles de la libertad individual entendida a partir de las dinámicas del libre albedrío sobre el hacer y sobre el pensar el qué hacer, para ponerla al servicio de la construcción de un proyecto de libertades colectivas en relación dialéctica con las necesidades socialmente generadas, un proyecto emancipador (cf. Corbo, Sarni y Oroño, 2020).

En el actual contexto de pandemia se redobla la dificultad. La Educación Física escolar, a la vez que se encuentra en el medio de una serie de transformaciones que proponen revolucionar sus formas históricas, se enfrenta a un doble desafío: repensar para la virtualidad lo que se viene repensando para la presencialidad, describiendo un caso exclusivo para su actualidad en la educación uruguaya.

A su vez, y en relación con la prioridad asignada al área en el discurso popular y periodístico en momentos de saturación de pantalla, podríamos afirmar que esta suerte de escala de valores que ordena las asignaturas escolares opera como mecanismo de restricción al momento de pensar las prácticas en presencialidad, y mucho más de repensarlas en los escenarios virtuales. Estas dinámicas llevan a que, en la mayoría de los casos, el discurso emancipador que promueven las pedagogías críticas sobrevuela los espacios de clase sin lograr aterrizar con fuerza en las dinámicas concretas de la enseñanza.

La realidad actual no solo pide nuevas prácticas, sino que demanda nuevas prácticas en nuevos escenarios, reclamando así la implementación de estrategias innovadoras que deberán, a la vez, vigilar cuáles son los discursos que legitiman el área.

Con esto sostenemos que lo que se dice sobre el área no se instala simplemente diciendo, sino que se ha instalado y se instala desde las múltiples formas del hacer. Son las prácticas hegemónicas las que, a nuestro criterio, inscriben conceptos en las subjetividades y los agrupan a modo de ideas que configuran pensamientos. Cambiar las formas populares del pensamiento requiere de la instalación de prácticas innovadoras, sólidas, que ubiquen a la Educación Física en el rango de las asignaturas “serias”

El desafío actual, hoy y en contextos de pandemia, no es solo el hecho de sostener el discurso a partir de las prácticas educando a niños, niñas y adultos para la comprensión y crítica de sus formas y sentidos. La tarea es mucho más compleja: demanda un nuevo empujón que alimente la fuerza transformadora que se vislumbra hoy en la Educación Física. Implica seguir transformando las prácticas para, a partir de ellas, habilitar la transformación de los discursos.

La transformación de las prácticas requiere de un análisis teórico profundo de parte de los profesores de Educación Física, análisis tantas veces relegado a la interna del área. Comprender los sentidos que subyacen al hacer docente implica, como ya expresado, un nivel de reflexión que ubique las prácticas educativas en un escenario concreto y evidencie los sentidos que inciden en sus formas, a la vez que las posibilidades que esos sentidos educativos ofrecen para la transformación del resto de las prácticas sociales.

«El profesorado no debería estar formado tan sólo por “practicantes” que saltan cuando se les dice que salten; deben ser intelectuales y profesionales capaces de interpretar el mundo que les rodea de modo que sus acciones tengan como base esa información. Tienen que ser teóricos y teóricas.» (Leistyna, 2018:172)

En esta línea entendemos que sostener la validez de la enseñanza a partir de la reivindicación de su dimensión práctica, desconociendo los procesos dialécticos teoría-práctica y su movimiento permanente, así como la necesidad de “hacer visible” esa dimensión teórica que parece relegarse a la voz de los intelectuales, es por demás insuficiente.

Como señala Dusell (2016), todas las prácticas son morales, y es esa dimensión moral la que le asigna su valor a cada práctica. Ese valor se construye socialmente y es, a la vez, constructor y legitimador de prácticas y de discursos.

El valor de la Educación Física y su lugar en esta especie de lista ordenada de la que la sociedad parece hablar –casi que a modo de máximas a priori– son el producto de los procesos históricos y de la forma en que el resto de las prácticas sociales inciden en esta suerte de constelaciones de conceptos (cf. Adorno, 2018) que definen las ideas.

A modo de ejemplo podríamos agregar que las relaciones productivas características del capitalismo neoliberal y los medios de manipulación masiva funcionales a ellas aportan a la definición de las expectativas escolares e inciden en la asignación de esos juicios a los que referíamos.

«Las teorías étnicas de los padres y madres, que son los sistemas de creencia de las familias acerca de la educación, les dan a los niños y niñas, desde que son muy pequeños, una realidad del hogar. Estas creencias están relacionadas con las expectativas escolares y con los asuntos pedagógicos, y todo con el telón de fondo de las influencias globalizadas de los medios de comunicación.» (Quintero, 2018:279)

Por tanto es tarea nuestra, de los docentes, avanzar en contra de esos discursos instalados en la sociedad y en los hogares en general, erradicando de una vez por todas el mito de la Educación Física como práctica “no seria”, a partir de revalorizar sus sentidos en la escuela y la forma en que su enseñanza puede, o no, habilitar en los sujetos el desarrollo de esas “subjetividades” que aporten a la transformación y a la superación de las formas de la injusticia social.