El artículo presenta el análisis de una actividad compartida entre el alumnado que egresa de una escuela especial y de una escuela común. Esta actividad forma parte del proyecto “Continuidad educativa: nuestra construcción del egreso”, que busca facilitar la inserción del alumnado de ambas instituciones en la Educación Media.

Ambas escuelas integran la Red de Escuelas y Jardines inclusivos Mandela (1) y realizan un trabajo conjunto con otras escuelas de Educación Especial y redes comunitarias, con el objetivo de minimizar las barreras que obstaculizan el acceso al aprendizaje y a la participación de toda la población escolar.

A partir de los diagnósticos institucionales de ambas escuelas se observa que se mantienen algunas barreras que obstaculizan el acceso al aprendizaje y a la participación de una parte del alumnado; por ello, los colectivos docentes entienden de gran riqueza para todos conformar un solo grupo de egreso. Esta situación motiva la planificación del proyecto interinstitucional “Continuidad educativa: nuestra construcción del egreso”, cuyo propósito es promover la inserción del alumnado de ambas instituciones educativas en Educación Media.

1 Proyecto de CEIP, iiDi y UNICEF, que promueve los procesos de inclusión  en Educación Común.

La situación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad y barreras para el aprendizaje (2) nos interpela diariamente a los docentes, y nos pone ante el desafío de trabajar en función de la búsqueda de igualdad de oportunidades y de avanzar hacia la conquista de derechos.

Nos ubicamos desde el paradigma de derechos humanos, que asume que la discapacidad no es un atributo que diferencia a una parte de la población de otra, sino una característica constitutiva de la condición humana.

«En este paradigma, la discapacidad es caracterizada como un producto social que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras actitudinales y de entorno, que evitan la participación plena y efectiva, la inclusión y desarrollo de estas personas en la sociedad donde viven, en condiciones de igualdad con las demás.» (iiDi, 2007 apud Meresman, 2013:12)

Desde el paradigma de los derechos humanos, la educación inclusiva se entiende como un proceso que permite responder a la diversidad de todos los educandos a través de «una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo» (UNESCO, 2005 apud Echeita y Ainscow, 2011:28).

La inclusión no debe ser pensada únicamente como un problema de la Educación Especial, sino como un problema de toda la ciudadanía porque so- lamente así se podrá evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades sociales. Parece necesario el reconocimiento por parte de la sociedad y de los docentes de la responsabilidad que implica su labor al enseñar a todos y todas, y a cada persona en la diversidad.

La exclusión que sufre el estudiantado en situación de discapacidad, que egresa del ciclo primario, mueve al colectivo docente a repensar el formato escolar a fin de que este no sea un impedimento para que los estudiantes puedan desarrollar sus trayectorias educativas.

«...gran parte de los niños y jóvenes transitan  su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. [...] la transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión trae consigo una preocupación por asegurar (...) que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y completas.» (Terigi, 2009:19)

Es por ello que se lleva a cabo una “política de reconocimiento”, ofreciéndoles a estos jóvenes la posibilidad de habitar otras instituciones. «En ese tránsito por las instituciones, nos fabricamos una idea acerca de cuánto valemos y, en líneas generales, ellos está en estrecha relación al cómo percibimos que nos reconocen.» (Kaplan, 2006:19)

2 «El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en (...) lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que  las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.» (Booth y Ainscow, 2000:9)

Fomentar la vivencia de actividades compartidas que empoderen a los y las estudiantes como agentes fundamentales de su trayectoria educativa.

Las actividades del proyecto “Continuidad educativa: nuestra construcción del egreso” implican un trabajo con las clases superiores sobre los temas de participación, convivencia, cuidado de sí mismos y del prójimo. Se trabaja en la construcción del egreso, con la vinculación interinstitucional que ello implica y la posibilidad de habitar otros espacios que van más allá de la escuela.

El presente proyecto estuvo organizado en módulos. A continuación se enumeran las actividades desarrolladas en cada uno.

► Liderazgo distribuido. A fin de promover el trabajo colaborativo y la conformación de una auténtica comunidad de aprendizaje, se llevan a cabo reuniones y coordinaciones entre directivas, técnicos, maestras y maestros. Se realizan asambleas con los y las estudiantes, y se comienzan reuniones con familias.

► Trabajo colaborativo, planificación de las actividades a llevar adelante. Primera actividad con  el alumnado: “Diferentes-iguales, tejiendo el encuentro”. Segunda actividad: “Creando juntos” (actividad que se analizará para este  trabajo).

► Intercambios institucionales: se promueven, estimulan y organizan los primeros intercambios entre escuelas.

► Sensibilización del personal de la escuela. Se planifican talleres, salas u otros espacios para relevar las ideas sobre el concepto de inclusión. Se elaboran carteleras.

► Visionado y análisis de la película Wonder. Sensibilizar, intercambiar, promover la empatía, la resolución de problemas, reconocer y valorar al otro. Talleres que conduzcan hacia metas comunes entre las y los estudiantes de ambas escuelas, donde las diferencias se vuelvan puntos de encuentro.

► “Intereses”. Encuentro en la escuela común. Talleres que les permitan a los adolescentes identificar sus intereses y necesidades inclusivas en las instituciones, y así identificar prioridades y oportunidades para elaborar un proyecto inclusivo.

► Taller con familias “Construyendo una escuela para tod@s”. Trabajo coordinado con la psicóloga del equipo de Escuelas Disfrutables de Educación Especial.

► Testimonios de egresados, encuentros e intercambios.

► Visitas conjuntas a distintas instituciones de Educación Media. Intercambio con la comunidad y vinculación con instituciones educativas forma- les y no formales. Instancias de planificación compartidas para coordinar no solo acciones, sino con la finalidad de ir “allanando el terreno” para la inclusión efectiva de la población objetivo. Buscar el modo de “habitar” espacios comunes no solo entre ambas escuelas, sino el uso de otros espacios como el laboratorio de un liceo, una biblioteca o algún otro recurso disponible en la comunidad.

► Reuniones y encuentros con familias.

► Acompañar en las inscripciones.

A continuación se presenta el análisis de la segunda actividad conjunta con todo el alumnado de los sextos grados de ambas escuelas: “Creando juntos”. La actividad forma parte del Módulo I del proyecto y se realizó en las instalaciones de la escuela especial. Se utilizaron los patios, el comedor y los talleres ocupacionales que son parte de la propuesta de esta escuela (Tecnología Alimentaria, Jardinería, Cerámica, Herrería, Carpintería, Textil).

Esta actividad buscó integrar las experiencias de lo cotidiano al aprendizaje formal con una propuesta (recorrida y collage), en la cual se manifestaron las múltiples formas de presentación, de expresión  y de motivación, facilitando el proceso de adquisición del conocimiento respecto a las relaciones en la convivencia social, y al lugar de ellos y de todos. La elección de la construcción de un producto (creación de una camiseta) fue pensada desde la posibilidad de participación de todos y todas, en un ambiente inclusivo contemplando la pluralidad.

Se divide todo el alumnado en pequeños grupos; mientras que unos realizan una recorrida por los talleres de la escuela especial, otros desarrollan una propuesta de construcción colectiva.

Cada equipo debe diseñar una camiseta en la que se exprese el sentimiento o la emoción que les provoca este primer encuentro entre ambas escuelas. Ese sentimiento/emoción será el nombre del equipo y el motivo del diseño de la camiseta.

La propuesta se lleva adelante y se analiza des- de los tres principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST).

«...Diseño Universal para el Aprendizaje (...) se puede definir como: “[...] un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo –es decir, objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación– que permite a todas las personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje”.» (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2014:9)

«Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (...)

[...]

(...) diferentes opciones relacionadas con la percepción de la información (personalización, información auditiva, visual o táctil); proporcionar diferentes opciones para el lenguaje y los símbolos; proporcionar alternativas que faciliten la comprensión.

Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (...)

[...]

(...) múltiples medios físicos de acción; diferentes opciones para que los alumnos se expresen o elaboren sus trabajos y los puedan exponer; dar diferentes apoyos para llevar a cabo el proceso de la tarea a realizar.

Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el “por qué” del aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.» (Figueredo, 2016:64-65)

Las consignas y explicaciones fueron presentadas mediante el lenguaje verbal y visual.

Al inicio se expuso la propuesta del día con formato de agenda en una pizarra acompañada de imágenes. Esto impactó positivamente en los participantes no solo porque significó una posibilidad  de acceso para algunos, sino que para la totalidad del grupo representó un mensaje sobre la diversidad de posibilidades de acceso a la información. El recorrido por la escuela y la visita a los talleres brindaron la posibilidad de vivenciar el conocimiento desde lo perceptivo y cinestésico. También generaron el encuentro con otros adultos en dinámicas de aula que resultaron atractivas y sumamente innovadoras para muchos.

Cada participante pudo expresar su sentimiento o emoción de manera verbal o a través de imágenes. Realizar la actividad plástica “construir juntos una camiseta” le permitió al colectivo del alumnado expresarse, participar y, en particular, dar voz más allá de las limitaciones del lenguaje verbal. Se facilitó la selección del material para la camiseta, escogiendo el color y diseño de su preferencia. La propuesta estaba basada en la creatividad y el interés del alumnado, teniendo en cuenta las pautas dadas.

Se promovió la participación para que se respeten y consideren todos los pensamientos y opiniones de los participantes del equipo.

La respuesta del alumnado ante la actividad fue muy positiva, se logró que todos participaran de una manera enriquecedora, mostrando buena disposición en todo momento. Las características de la edad y la condición de enfrentar una situación nueva demandaron la mediación del personal docente, quien facilitó los procesos de intercambio. Si bien ambos grupos pertenecen al último año de Primaria, la franja etaria es distinta: en la escuela común, las edades oscilan entre once y trece años; en la escuela especial, las edades oscilan entre catorce y dieciséis años. Ello representaba un desafío a la hora de planificar la actividad y de trabajar de manera conjunta, pero la complicidad de esta edad adolescente facilitó la comunicación entre pares, disminuyendo las barreras actitudinales que los adultos creímos que podían existir.

Las dinámicas de trabajo de los diferentes equipos mostraron estrategias variadas, de acuerdo a la conformación de cada uno de los grupos y de sus participantes. En algunas mesas de trabajo, una idea fue suplantada por otra a partir de la exposición de argumentos; en otras se estableció el consenso desde el inicio; en otras, las decisiones fueron tomadas solo por algunos. Esto muestra la necesidad de seguir profundizando en el trabajo colaborativo, como espacio donde es vital que todos participen opinando y decidiendo.

Consideramos interesante transcribir algunas de las expresiones que pudimos recoger del estudiantado: “Aprendí porque pude escuchar a los demás”, “Me controlé y pude esperar mi turno”, “Era importante dejar que los demás pudieran opinar”, “Aprendo más si estamos juntos”.

Se planificaron una serie de actividades compartidas entre el estudiantado que egresa de ambas escuelas implicadas. Estas actividades tienden a facilitar la inserción de los estudiantes en Educación Media. En el camino que está transitando nuestro sistema educativo hacia una real educación inclusiva, entendemos que las fronteras entre instituciones, y también entre subsistemas, pueden convertirse en limitaciones para las oportunidades de participación de la juventud.

Desde la sinergia generada en el encuentro de instituciones, con un importante compromiso por la adolescencia, tomando el Proyecto de Centro sobre Construcción de Ciudadanía, y con un camino recorrido en la Red de Escuelas y Jardines inclusivos Mandela, planificamos esta intervención. Nos propusimos entonces construir un solo grupo, eliminando las barreras culturales y actitudinales que condicionan buenas prácticas inclusivas. Buscamos brindar la posibilidad de habitar diferentes espacios en instituciones formales y no formales.

En esta primera instancia se ha logrado el vínculo interinstitucional a través de los equipos directivos, habitar los espacios de ambas escuelas, poner en práctica los principios del DUA a la hora de planificar de manera colaborativa y, de este modo, la consolidación del grupo de egreso.

ALBA PASTOR, Carmen; SÁNCHEZ SERRANO, José Manuel; ZUBILLAGA DEL RÍO, Ainara (2014): Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción en el currículo. En línea: http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

ANEP. CEP. República Oriental del Uruguay (2009): Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008. En línea (Tercera edición, año 2013): http:// www.ceip.edu.uy/documentos/normativa/programaescolar/ProgramaEscolar_14-6.pdf

BOOTH, Tony; AINSCOW, Mel (2000): Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol: UNESCO / CSIE. En línea: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001381/138159so.pdf

ECHEITA SARRIONANDÍA, Gerardo; AINSCOW, Mel (2011): “La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente” en Tejuelo. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Nº 12, pp. 26-46. En línea: https://repositorio.uam. es/bitstream/handle/10486/661330/educacion_echeita_TEJUELO_2011.pdf?sequence=1

FIGUEREDO, María Rosa (2016): “Diseño Universal para el Aprendizaje. Una perspectiva para pensar las prácticas docentes en escuelas inclusivas” en

QUEHACER EDUCATIVO, Nº 137 (Junio), pp. 62-66. Montevideo: FUM-TEP.

KAPLAN, Carina V. (2006): “Introducción. Violencia ¿escolar? Hacia una sociología de la violencia en el sistema educativo” en C. V. Kaplan (dir.): Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, pp. 15-24. Buenos Aires: Miño y Dávila.

MERESMAN, Sergio (aut.) (2013): La situación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en Uruguay. La oportunidad de la inclusión. Monte- video: iiDi/UNICEF. En línea: https://bibliotecaunicef.uy/doc_num.php?explnum_id=91

TERIGI, Flavia (2009): Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educativa. Proyecto Hemisférico “Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar”. Buenos Aires: Ministerio de Educación/OEA. En línea: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documen- tos/EL004307.pdf

VALDEZ, Daniel (2009): Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas. Buenos Aires: Ed. Paidós.