Hace algún tiempo, en alusión a la importancia de disponer de materiales de apoyo al desarrollo profesional docente, una conocida autoridad educativa de la región me comentó: “Ustedes tienen al QUEHACER EDUCATIVO que actualiza a los profesores y maestros, y llega a todas las escuelas... Ojalá nosotros tuviéramos una publicación similar por la calidad de sus trabajos, pero especialmente por su penetración...”. La referencia podría no llamar la atención si no fuera porque la publicación no es deun ministerio ni de ninguna institución oficial, ni de una universidad o de un centro académico, sino que son los maestros sindicalizados los gestores de la misma, y sonlas autoridades nacionales quienes validan y consideran a QUEHACER EDUCATIVO como referencia ineludible en la reflexión pedagógica magisterial.
Sin dudas, ese espacio de consideración en ámbitos docentes latinoamericanos también se repite en lo nacional... A nadie extraña que un concurso de “la revista” convoque a cientos de educadores, que en los actos de premiación concurran autoridades que incluyen desde consejeros hasta al entonces presidente José Mujica, que sus equipos de investigación incorporen a académicos y maestros de destacadísimas trayectorias, que sus libros y publicaciones sean referencias obligadas en pruebas y concursos, que suscriba acuerdos con universidades y renombradas editoriales, que sea consultada en asuntos curriculares por el Consejo de Educación Inicial y Primaria... Es decir, hoy hay un capital acumulado de prestigio y valoración, de continuidad y coherencia, de calidad y compromiso.

150 números haciendo historia
Este escrito, poco frecuente en cuanto homenaje desde la revista a la propia revista, aspira a hurgar en las raíces, a recordar hitos fundacionales, a rescatar nombres y motivos que hace casi treinta años forjaron QUEHACER EDUCATIVO... Intentará también ser la explicación de un fenómeno único en el sindicalismo uruguayo y excepcional en el mundial: la edición ininterrumpida durante veintisiete años de una publicación técnica por parte de una organización gremial, autofinanciada y llevada adelante por los propios afiliados.
Los inicios...
A mediados de 1991 fue publicado el primer ejemplar de la revista, como propuesta del nuevo Secretariado Ejecutivo de FUM-TEP que había resultado electo un año antes (mayo de 1990). Sin embargo, ese primer ejemplar habla de una “Segunda época”, es decir que reconoce antecedentes... ellos son dos números de la “publicación periódica de la Comisión de Cultura de la FUM” de los años 1987 y 1988.
Aquella publicación (Primera época) era un boletín sindical con contenidos de política educativa, que alentaba a elaborar una “propuesta educativa” para afrontar la realidad posdictadura que se evidenciaba dramática y para dignificar al Magisterio. Notas a Miguel Soler o Víctor Brindisi, informes sobre los programas escolares o la Educación para la Paz daban cuenta del interés por profundizar en asuntos programáticos de la Educación Pública.

Sin embargo, la revista surge con una nueva impronta en 1991, con una visión distinta... Con “autonomía relativa” de la dirección sindical para aportar al debate pedagógico desde posturas críticas y sin condicionamientos. Con una dirección que expresa el pluralismo y la valía docente,
sin sujeción política para promover la discusión de ideas y proyectos. También con el compromiso de financiarse con la venta de los ejemplares, dura exigencia que se constituye
en garantía de calidad, ya que nadie paga por algo que no tiene valor.
Apenas cuatrocientos ejemplares vendidos “mano a mano” en las ventanillas de cobro en Montevideo o en las inspecciones del interior del país, vendidos por los mismos militantes que corregían y editaban, dan cuenta de comienzos duros y evocan nombres de maestros que trabajaron denodadamente... Luis Neira, Brian Peralta, Douglas Ifrán, Jorge Barrera, Charo Illa, Delia Correa, Rolando Vieira son algunos de ellos, de los primeros tiempos, con una dedicación sin límites. Junto a ellos hubo gestos desinteresados de imprentas que confiaron y fiaron para hacer posibles los primeros tirajes, de avisadores generosos (COMAG y varias editoriales), de
maestros que con sueldos de vergüenza (la mitad de los de hoy) compraban la revista.

El camino
En muy poco tiempo se superan los mil ejemplares, se suman otros compañeros, se aumenta el número de páginas, se instala un consejo de redacción con maestros de extensa trayectoria e innegable prestigio, se implementan las separatas monográficas, se empiezan las charlas y artículos sobre los temas de los concursos, se profesionaliza la venta y la distribución... se conforma el Fondo Editorial QUEDUCA, se comienza a llamar a concursos anuales de trabajos didácticos... A mediados de la década de los noventa, QUEHACER EDUCATIVO era ya una de
las revistas sindicales de mayor tiraje y prestigio. Algunos años después, Lydia Ducret, Irma Menéndez, María Dibarboure, Elizabeth Ivaldi, Sylvia Ithurralde, Alicia Xavier de Mello entre muchos otros fortalecen los aspectos didácticos y docentes.
A fines de la década de los noventa es una publicación de excelencia en sus contenidos, con amplia repercusión, conocida y reconocida en ámbitos gremiales, académicos y educativos... Un magisterio comprometido con su formación permanente y con su organización gremial la
fortalece cada vez más... Los años siguientes traen otros nombres (Teresita Capurro, Teresita Rey...) y nuevas actividades que son el orgullo de la Educación Pública: jornadas y seminarios que ofrecen otros ámbitos de formación y reflexión, colecciones de materiales didácticos y la presencia frecuente de especialistas.
Los 150 números publicados son un relato insustituible de la historia reciente de la escuela y la educación pública, también de las luchas sindicales del Magisterio y de los movimientos sociales, y especialmente de la investigación de la construcción de conocimiento didáctico
y pedagógico, que impactan en las políticas públicas delConsejo de Educación Inicial y Primaria.

El sentido
La actualidad del Magisterio y de la Escuela Pública es bien distinta a los inicios de QUEHACER EDUCATIVO... Hoy, la Formación en Servicio está disponible en todos los departamentos, los cursos y concursos son regulares, las salas docentes y las ATD son otro espacio de análisis colectivo, existe un Área de Práctica, la Educación Física está incorporada al CEIP, los docentes eligen consejeros tanto del CODICEN como de cada Consejo, el Plan CEIBAL y el Arte están incluidos en el currículo, el Inglés o el Portugués están presentes en todas las escuelas urbanas, hay maestros CAPDER y comunitarios que apoyan la tarea de los docentes
en los contextos rurales y de pobreza respectivamente, la inclusión es acompañada por maestros formados por FLACSO, están egresando asistentes técnicos en primera infancia (ATPI), cada jornada en el Centro “Agustín Ferreiro” o en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la calle Asilo alberga a cientos de educadores... En definitiva, las oportunidades de formación permanente y reflexión colectiva se multiplicaron acompasando
una Escuela Primaria que apuesta a la calidad, la integralidad y la inclusión, para responder a las demandas de una sociedad más exigente y tecnificada, donde el conocimiento es el capital más importante y en la cual la educación pública sigue siendo la herramienta más relevante
para mitigar las desigualdades.
Es en este contexto que la revista, lejos de perder sentido, adquiere un sentido más profundo: ya no es el único (o casi único) medio para la actualización docente, tampoco es el principal espacio para la reflexión pedagógica o la propuesta educativa, tampoco el lugar insustituible para la investigación o para preparar concursos... ¿Cuál es, entonces, el sentido de mantener y mejorar QUEHACER EDUCATIVO y todas las actividades que en torno a ella se organizan?
El sentido es, en primer lugar, asegurar esos servicios más allá de los avatares de la política y de las administraciones. Es decir, garantizar que los maestros tengan espacios de formación y desarrollo profesional independientemente de restricciones presupuestales, de criterios de selectividad o de definiciones de las autoridades de turno. Aún hoy el sistema no dispone
de una publicación de divulgación pedagógica, pero si existiera, tampoco podría dejar de existir La publicación del sindicato, porque ello dejaría libradas a la voluntad política, las oportunidades de difusión de experiencias y de actualización de los educadores. QUEHACER EDUCATIVO es el reaseguro de la permanencia de esos derechos profesionales.
En segundo lugar, la revista hace a la autonomía de pensamiento, acción y organización de las asociaciones gremiales... La orientación político-educativa y profesional de los educadores sindicalizados no tiene por qué coincidir con la del Estado, el ministerio, el CODICEN
o el CEIP... Seguramente habrá propuestas educativas, criterios pedagógicos o didácticos coincidentes, otros complementarios y otros contrapuestos, habrá ideas de profesionalización o curriculares distintas... Todas ellas deben ser sistematizadas, debatidas y difundidas sin
tutelaje alguno. Desde esta perspectiva, QUEHACER EDUCATIVO es una herramienta que fortalece las visiones propias de los docentes organizados en la Federación Uruguaya de Magisterio, con independencia de clase y consecuente con más de setenta años de luchas
y esperanzas compartidas.
En tercer término, la educación pública requiere experimentación e innovación, precisa que las iniciativas personales de maestros o equipos docentes tengan espacios de resonancia, que las propuestas originales y la creatividad que se desarrollan en las aulas salgan a la luz... Y esto no se puede ni se debe esperar del Estado...
No hay sistema educativo que pueda monopolizar la innovación.
Las administraciones de la enseñanza podrán autorizar, promover y hasta incorporar las innovaciones, pero surgen de las escuelas y se conocen cuando los propios colegas –a través de sus organizaciones profesionales– las valoran y difunden. QUEHACER EDUCATIVO
es, también, ese espacio de validación entre pares y de difusión de la indagación, la  experimentación y la innovación pedagógicas.
En resumen, la revista es la apuesta más importante que ha hecho el magisterio nacional para salvaguardar el derecho de cada maestro a su formación permanente, para forjar propuestas educativas propias con independencia y coherencia, y para aportar a la innovación y la calidad de la Escuela Pública. Por estas razones, desde sus inicios hasta hoy, vaya este  reconocimiento a todos los que trabajaron y trabajan en QUEHACER EDUCATIVO, un imprescindible en la vida escolar.

Retroceder en el tiempo, mirar hacia atrás, nos lleva inevitablemente a reflexionar y a valorar algunas cuestiones que hoy vemos con naturalidad, como si siempre hubieran sido así o como si hubieran llegado a nosotros por generación espontánea.
Hace ya veintisiete años que QUEHACER EDUCATIVO, la revista del sindicato, la revista de la Federación Uruguaya de Magisterio-Trabajadores de Educación Primaria (FUM-TEP), se convirtiera en la herramienta fundamental y determinante para el magisterio nacional. Sería impensable, hoy, no contar con este apoyo profesional que nos brinda FUM-TEP.
Llegamos al número 150 “sin estridencias”, pero serenos y orgullosos de ser parte de este proyecto. Pensar en el centenar de compañeros que plasmaron sus saberes y experiencias, desde el número 1 al 150, es una riqueza y una realidad que nos distingue tanto en el ámbito nacional como internacional, desde el maestro de lugares escondidos del país hasta lograr que la UNESCO la declarara de interés.
La revista es el correlato profesional de nuestra Federación, donde todos y cada uno tienen el espacio y la libertad de expresar sus convicciones didáctico-pedagógicas sin censura.
Los estatutos de FUM-TEP son claros: pluralidad y diversidad de opiniones, basadas en el interés común de los trabajadores de la enseñanza; y QUEHACER EDUCATIVO los practica, los concreta y los recrea en sus páginas desde el año 1991.
Este emprendimiento colectivo es autofinanciando y autoestimado a través de las suscripciones de los docentes que cada dos meses adquieren un número de la revista.
La dirección de la revista, que es colegiada, el equipo de redacción y la secretaria de cultura de FUM-TEP planifican anualmente los eventos, las charlas para concurso, van a las filiales con especialistas en temas que las propias filiales requieren, instancias en las que siempre se produce un intercambio de ida y vuelta.
Las filiales se convierten en referentes, impulsoras y sostenedoras de “su revista”.
Esta forma de trabajo permitió y permite que los docentes estén al día de los temas educativos, las propuestas de avanzada, las transformaciones, los disensos, las miradas diferentes o coincidentes. Todo respaldado por argumentos teóricos que luego el docente, en el marco de la libertad de cátedra, podrá adecuar y hacer sus trasposiciones en el aula, podrá compartirlo con sus colegas y debatir sobre las prácticas generadas. Los compañeros que iniciaron esta  cruzada en la primera y en la segunda época de la revista seguramente no sabían que estaban llevando adelante el mayor desafío profesional del sindicato. Lo que empezara con más sueños que certezas en la Casa del Maestro, en poco tiempo necesitó un espacio adecuado para profundizar y ampliar el proyecto y dar respuestas a los maestros de todo el país. Fue así que se instaló una oficina en el Hogar del Magisterio “Julio Castro”; pasó casi una década y ya no fue suficiente.
FUM-TEP acuerda con el Consejo de Educación Primaria y nos conceden un comodato aledaño de la Escuela Nº 6 donde vivió Clemente Estable. Allí tenemos entonces nuestra
sede con lo justo y necesario, un lugar hospitalario y acogedor para que los compañeros hagan y desarrollen “sus piensos” en las condiciones que merecen, y el sindicato pretende y apoya.
Merece un párrafo aparte destacar que desde la revista pudimos hacer el segundo Congreso de Maestros Rurales en 2005, y allí estuvo el maestro Miguel Soler aportando y seguramente emulando el primer congreso rural en el que participara con el maestro Julio Castro.
Previo al Congreso Pedagógico Nacional (octubre 2007), de junio a setiembre se realizaron actividades regionales precongreso en cinco sedes en el interior del país (hecho sin precedentes); y se organizó el Congreso de Educación “Julio Castro”, que permitió que nuestra Federación llevara propuestas al primer Congreso Nacional de Educación para elaborar la Ley General de Educación que hoy nos rige.
Rica, concreta, fértil, comprometida, propositiva, responsable y transformadora es la trayectoria de QUEHACER EDUCATIVO, la revista de los maestros uruguayos.
Por esto y más, sostenemos que «...somos lo que hacemos para cambiar lo que somos»

Cuando los maestros hablamos de “el Quehacer”,  generalmente estamos pensando en la  revista, esa revista en papel, tan pensada y tan cuidadosamente presentada, con la cual tenemos un encuentro bimestral destinado a fortalecernos profesionalmente.
Como si fuera hoy recordamos cómo llegaron los primeros números a nuestras manos en la puerta del salón de pagos del CEP. El valor de aquellas primeras publicaciones reside en la transformación paulatina que experimentó la revista, dando respuesta a los maestros
que evidenciaban la necesidad de continuar con su formación permanente y no contaban con ingresos suficientes para poder incrementar sus bibliotecas. El sindicato de los maestros, FUM-TEP, sensible a estas necesidades, asumía la responsabilidad de luchar no solo por los derechos laborales de sus afiliados, sino por contribuir a la formación profesional de los trabajadores.
Quizás también recordamos los libros, verdes o azules, de Ciencias y Matemática. Y los más memoriosos además tenemos presentes las numerosas publicaciones del Fondo Editorial QUEDUCA, que atesoramos en nuestras bibliotecas.
Algunos incursionan en el canal de YouTube, y allí encuentran conferencias sobre los temas de los diversos concursos o con aportes de interés para su formación. Otros ingresan en la página web de FUM-TEP buscando artículos de revistas de los últimos años, que les aporten los recursos teóricos y prácticos necesarios para organizar sus prácticas. Tal vez no todos pensamos en “La Casona”, el edificio que nos alberga y que la revista comparte con el Hogar del Magisterio. Es en esta casona donde se prepara la revista, tarea colectiva y militante de un gran grupo de maestros comprometidos, que integran el Consejo de Redacción o el Equipo de referentes.
Pero es también en este lugar donde funciona nuestro Centro de Formación Permanente, en el que maestros de todo el país integran grupos de reflexión, innovación e investigación.
¿Quiénes son estos maestros que forman los grupos de la revista y del Centro de Formación Permanente? Todos aquellos que se interesan y se contactan con nosotros de distintas maneras, buscando integrarse a un espacio donde se reflexiona, se trabaja en grupo, se produce y se divulga conocimiento. Maestros que reconocen en FUM-TEP a la organización que nuclea a los profesionales y trabajadores de la Educación Inicial y Primaria, y conocen su vocación de promover la formación y la profesionalización de sus integrantes. A lo largo de los últimos veinticinco años se han conformado diversos grupos de trabajo con objetivos propios, cuyos integrantes han ido renovándose con el paso del tiempo. Algunos de estos grupos viven etapas de gran producción, con importante compromiso y participación de sus integrantes, y otros momentos en que los eventos de la vida personal y profesional de sus integrantes ocasionan períodos de receso.
Llegar a la revista Nº 150 nos lleva a mirar hacia atrás para valorar todo el trabajo realizado por los compañeros de hoy y de siempre, y también nos impulsa hacia adelante, intentando atraer más compañeros a esta tarea de militancia profesional que es, a la vez, ejercicio intelectual
y compromiso social.
Hacemos llegar nuestro agradecimiento a los fieles lectores de la revista, a los que nos aportan ideas y aun críticas para mejorar el trabajo, y a los que silenciosamente nos apoyan renovando año a año su suscripción.
En las páginas siguientes presentamos las voces de integrantes de los grupos que en este momento desarrollan una intensa actividad.

Planificar QUEHACER EDUCATIVO

Al finalizar cada año lectivo, docentes referentes de las diferentes áreas nos reunimos para hacer un cierre del año y para planear el siguiente. Es aquí donde comenzamos a entramar ideas y pensar las temáticas que conformarán las revistas del año siguiente. Estas temáticas
deben responder a las necesidades de los maestros de todo el país, de aquellos que se desempeñan en una escuela rural, de aquellos que están en una escuela especial, o en un jardín. Buscamos aportar insumos para continuar pensando el quehacer educativo, con discusiones teóricas actualizadas y compartiendo potentes experiencias de aula. Estas experiencias reflejan la intención de brindar posibilidades de aprendizaje a todos los sujetos que allí asisten, más allá de la inexorabilidad de los determinismos socioculturales sobre los aprendizajes.
Los equipos de referentes promovemos la participación de maestros y colectivos docentes, para que muestren sus experiencias. Mostrar, enseñar, dar a conocer, poner en palabras y compartir con los colegas maestros las experiencias educativas que se vienen desarrollando en diferentes escuelas. Agradecemos a todos y a cada uno de estos docentes y colectivos, que nos permiten “leerlos” y conocer cómo están planificando, cómo elaboran una secuencia de enseñanza de lectura, cómo llevan adelante un proyecto de educación artística o de artes visuales, cómo abordan la regla de tres. También comparten sus saberes y experiencias, docentes e investigadores de la UdelaR. Limber Santos escribe sobre la planificación  multigrado, y sobre otros temas que nos interesan y convocan a los docentes uruguayos.
Pablo Martinis reflexiona, entre otros asuntos, sobre «las formas a través de las cuales será posible construir una educación que garantice la más plena satisfacción del derecho a la educación de todos» (Martinis, 2016:14)2.
Además, estamos en contacto con reconocidos investigadores extranjeros que suman aportes con sus artículos.

Así Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti dan su visión teórica sobre la planificación, «es un instrumento poderoso para la formación de los docentes. Este análisis reflexivo produce una “toma de conciencia”» (Anijovich y Cappelletti, 2018:14)3.

«En la tarea de cada día, reconocer al otro como igual es permitirle que encuentre lo que viene a buscar, que diga lo que quiere decir, que construya todo lo que se anime a construir.»
Southwell (2006:48)1

«La lectura del mundo precede a lalectura de la palabra, de ahí que la
posterior lectura de esta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel.»
Freire (2013:94)4

Para el presente año consideramos importante abordar el tema de la planificación, y se  elaboraron artículos con reflexiones potentes con relación a qué implica planificar.
«...como organización de la enseñanza, la planificación permite que el diseño y la gestión de la
práctica docente no sean una tarea que se realice en forma aislada, sino que es una tarea cada
vez más colectiva, pero que al mismo tiempo respeta la independencia y la autonomía profesional, necesarias para el desarrollo de la actividad docente.» (Albisu y Figueredo, 2018:11)5
Las reuniones para planear las seis revistas del presente año se realizaron en el mes de diciembre de 2017. Allí se comenzaron a gestar las ideas sobre los artículos ya publicados y sobre los que vendrán. Tarea sumamente gratificante la de ser referente de la revista de
FUM-TEP, pero tarea que insume un gran compromiso. Como referentes conversamos con los maestros, y los invitamos a que compartan sus experiencias.
Escribir sobre nuestras prácticas no es tarea sencilla; así es que juntos, referentes y autores,
nos embarcamos en la travesía de la escritura.
Es en el marco de las reflexiones colectivas y del espacio que FUM-TEP ofrece a la  profesionalización docente, que en QUEHACER EDUCATIVO procuramos artículos que propicien la discusión, el pensar con el otro y «hay una premisa que no podemos olvidar, y es la necesaria coherencia y consistencia que debe existir entre los elementos del plan en la mirada
profesional de un docente que indaga y se compromete con la mejora»
(González y Troche; 2018:14)6.

También la presente revista, la Nº 150, viene siendo planeada desde el año 2017. Varias reuniones nos convocaron para su armado, mensajes de celular, correos electrónicos, nos comunicamos entre todos, compartimos, colaboramos, y así se edita e imprime esta revista. Ya son ciento cincuenta números de QUEHACER EDUCATIVO, para acercarles a todos y a cada uno de los maestros y futuros maestros, artículos de interés, con temáticas actualizadas y
experiencias innovadoras.
Esta revista es posible gracias a cada uno de los autores que colaboran y gracias a ustedes, los docentes lectores, que continúan creyendo en que una escuela pública creada entre todos y para todos es posible.

La enseñanza de la Matemática exige una revisión permanente de los objetos matemáticos
y de aquellos vinculados a su trasmisión. Esto supone un análisis sostenido de los distintos
aspectos constitutivos de las prácticas de enseñanza de esa disciplina.
Con esa intencionalidad, en el año 2005 se creó el Equipo de Investigación en Enseñanza de la Matemática que, desde su origen, quedó constituido por especialistas en Didáctica de la
Matemática, Profesores de Formación Docente y Maestros de Educación Primaria; siempre se buscó la integración de profesionales con larga trayectoria y de docentes que inician su actividad profesional.
Durante los primeros tiempos, el equipo centró su actividad en el estudio y la formación de sus integrantes, con el análisis de propuestas y su puesta en acto en las aulas.
A partir del estudio, de valiosas discusiones y reflexiones comenzó la producción de conocimiento didáctico.
El equipo desplegó un fuerte trabajo en torno al análisis didáctico de diferentes objetos matemáticos presentes en el ámbito escolar. Esto supuso la búsqueda de investigaciones sobre la temática, la discusión de distintos posicionamientos referidos a su enseñanza,
el análisis de su presencia en el programa escolar y la generación de propuestas que funcionaran como hipótesis de trabajo. La puesta en el aula de esas actividades por parte de
maestros integrantes del Equipo, la observación y el análisis de lo sucedido, permitieron abrir nuevas discusiones que promovieron avances en la producción de conocimiento didáctico. La
discusión siempre ha contemplado las actividades de aula y su gestión. Esto permitía dejar al descubierto distintas cuestiones relacionadas con las condiciones de realización de una actividad, las posibles interacciones y las intervenciones docentes.
Otra de las acciones del Equipo ha sido el análisis crítico del programa escolar, las  continuidades y los espacios que necesitan de acuerdos institucionales que reorganicen, expliciten y distribuyan responsabilidades con respecto al tratamiento de los distintos contenidos.
En esa misma línea se han analizado otros documentos oficiales como el Documento Base de Análisis Curricular y su vinculación con la propuesta programática.
En paralelo se ha buscado difundir toda la producción propia y de líneas de investigación extrajeras. Esto se ha hecho a través de diferentes acciones: producción escrita, charlas, grupos de análisis y estudio sobre distintos contenidos de enseñanza, intervenciones
en escuelas a través de acciones dedesarrollo curricular.
En ese sentido se ha tratado de dar respuesta a demandas de los colectivos docentes de distintos puntos del país. Se han realizado talleres con maestros, que permiten el análisis y la reflexión sobre cuestiones vinculadas a la enseñanza de determinado contenido matemático. También se ha realizado el acompañamiento de distintos colectivos de docentes con talleres, intervenciones participativas y no participativas en las aulas.
La producción escrita se ha centrado en artículos en distintos números de la revista  QUEHACER EDUCATIVO, y en cinco libros. Un primer libro editado en el año 2005, El Quehacer Matemático en la Escuela. Construcción colectiva de docentes uruguayos, integró
distintos trabajos que abordaban las diferentes temáticas del programa escolar.
Algunas de esas producciones habían sido publicadas en revistas anteriores al año 2005, y fue necesaria su actualización.
Once años más tarde, con un gran esfuerzo del Fondo Editorial QUEDUCA, se publica la colección Matemática que consta de cuatro libros.
Cada uno de esos libros aporta elementos para pensar recorridos posibles desde el nivel inicial hasta la enseñanza media. ¿Cómo lograr avances? ¿Cómo generar mayores niveles de autonomía a lo largo de todo el ciclo de la educación obligatoria?
En cada uno de los libros se reconocen determinados nudos problemáticos en la enseñanza de la Matemática, y se integran nuevos elementos con la finalidad de enriquecer las discusiones
de los colectivos de docentes. Hoy, el Equipo de Investigación en Enseñanza de la Matemática está abocado a indagar las razones que explican las variadas decisiones que toman los maestros. Si bien reconocemos que existen condicionamientos institucionales, sociales y personales, también hay  márgenes de maniobra en los cuales los docentes tienen razones para decidir actuar de una forma o de otra. Este estudio nos permitirá recoger insumos
para continuar aportando en los procesos de formación de los maestros.
 

Conversaciones con uno mismo

El 19 de abril de 2008. Sala de reuniones de la revista QUEHACER EDUCATIVO.
Ese sábado se reunía, por primera vez, un grupo de maestros de distintos departamentos, con diferente formación, pero dispuestos a lo mismo, a buscar rastros, a dejar huellas en la enseñanza de las ciencias. Fue un sábado para conocernos, compartir dudas, no sentirnos solos. Éramos muchos y teníamos ganas. Talleres en la mañana; por la tarde, la palabra convencida y estimulante de María. Empezábamos.
Al finalizar la jornada, los maestros recibieron su primera tarea a distancia.
Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales “Aunque parezca una contradicción comenzamos el grupo de estudio desde lo individual. Somos personas dispuestas a modificar y enriquecer nuestra individualidad en la interacción grupal. Por eso, en
este primer encuentro virtual, les proponemos conversaciones con uno mismo, buscar algunos de los supuestos que fundamentan nuestra tarea profesional.
Hacer conscientes nuestras posiciones básicas frente a la enseñanza de las ciencias es imprescindible para poder conformar este grupo que impulsamos.
Elegimos reflexionar sobre el marco que fundamenta y orienta nuestra tarea: ¿por qué enseño ciencias?, ¿para qué lo hago?, ¿qué pretendo que logren mis alumnos?
Podemos seleccionar dos planos para el análisis.
Situarnos a nivel micro y pensar en las respuestas personales a esas preguntas. Respuestas espontáneas que evidencien las concepciones profundas que fuimos elaborando en nuestra vida escolar, docente y ciudadana. Respuestas que denotarán también relaciones situadas localmente porque somos maestros de una escuela en cierto contexto. Respuestas que seguramente hablarán de razones didácticas, pedagógicas, filosóficas y políticas, supuestos que fundamentan nuestra tarea profesional.
El mismo escenario. Sentadas a la mesa, María, Sylvia y Cecilia, una de las tres maestras que, con su pedido, impulsaron la formación del grupo.
C. –Si alguien me pregunta cómo comenzó esta historia, mi respuesta sería con un frasco con alcohol en gel, un grupo de maestros y preguntas que hicieron que miráramos con otros ojos
a la ciencia y su enseñanza.
S. –En el curso de Áreas Integradas.
C. –Sí, recuerdo a María con el frasco con alcohol en sus manos y sus preguntas; a ti escribiendo en el pizarrón intentando hacernos pensar para buscar las posibles respuestas; a un grupo de maestros que no paró de hacer, de cuestionarse, de compartir, de pensar...
M. –Tengo presentes sus caras de asombro cuando les dije, no sé de qué son esas burbujas, supongo que... porque... pero...
S. –Es que por primera vez se les hacía ver que más que el conocimiento en sí, lo realmente importante era el proceso seguido para aproximarse a él.
C. –Fue en ese momento que con Natalia y Silvana sentimos la necesidad de seguir  aprendiendo, de repensar nuestras prácticas a la luz de un alcohol en gel y de dos profesoras que nos habían puesto patas para arriba.
Jorge y Charo nos ofrecieron este espacio, comenzamos a encontrarnos los viernes de  tardecita para pensar juntas las prácticas, de eso se trataba y se trata, de pensar con otros.
S. –Un año después, el Secretariado creyó en esta utopía y promovió su ampliación, realizó un llamado para integrar el equipo de Ciencias Naturales de la revista.
Es probable que en la complejidad de nuestro trabajo diario no siempre logremos concretar lo que sentimos, creemos y reflexionamos, por eso les planteamos:
→ Volver a leer la planificación, los registros, las tareas realizadas en marzo, la selección de contenidos... a la luz de lo que escribieron en la Actividad 1.
→ Reflexionar acerca de las ideas que realmente subyacen en nuestro hacer. ¿Cuál es su origen? ¿Personal, institucional, del sistema?
¿Hay coherencia entre el pensar y el hacer? ¿O nuestras prácticas están regidas por lo natural, lo obvio, el ‘sentido común’? ¿Por qué? ¿Hay incongruencias? Si las hay, ¿cómo superarlas?

ACTIVIDAD 2
La enseñanza que realizaste hasta ahora, ¿refiere a tus ‘para qué, por qué...’? ¿A cuáles sí y a cuáles no? Justifica.
Situarnos a nivel macro y pensar más allá de nuestras aulas, escuelas, distrito. ¿Qué le demanda la sociedad a la escuela en cuanto a la enseñanza de las ciencias? ¿Debemos responder a esa demanda? ¿En qué medida? ¿Bajo qué parámetros?
Responder estas y otras preguntas similares nos exige reflexionar sobre la relación entre la escuela y la sociedad.
Quizás estemos pensando que no tenemos formación suficiente para responder estas preguntas, que deberíamos actualizar nuestras lecturas pedagógico-filosóficas y discutir largo rato. Sin embargo es este nivel macro, y nuestra posición en él, el sustento de nuestra autonomía relativa a nivel micro.
Si estamos de acuerdo, nos debemos unas cuantas lecturas. Sería un buen inicio para esta utopía de autoformación colectiva, intercambiar sugerencias al respecto; por eso te proponemos:
ACTIVIDAD 3
¿Qué aspectos consideras que deberías profundizar?
¿Qué lecturas te gustaría compartir?
¿Sugieres algún autor?

C. –Llegaron voluntariamente maestros de todo el país, de escuelas diversas, que compartieron y comparten las ganas y el amor por la enseñanza y por las ciencias.
M. –Ese primer año fue de aprendizajes variados, no solo las ciencias naturales estuvieron presentes, también la noción de escuela, de enseñanza, de aprendizaje, de lo que supone una intervención docente con propuestas de actividades que integran teoría y práctica, disciplina
y enseñanza.
S. –Científicos, profesores, maestros, empezamos a integrar un espacio de formación conjunto donde todos hablábamos y escuchábamos, donde se compartían las decisiones.
M. –Era un grupo de estudio y formación con particularidades, que se transformaba a sí mismo en función de las circunstancias y necesidades, pero que cada año reiteraba su voluntad de existir.
C. –Y llegó Agustín, y con él, el comienzo de una transformación más radical.
Nos acercó al campo de la investigación académica; en particular, a la línea de la enseñanza de las ciencias desde su naturaleza.
S. –Llegó y se quedó; tres o cuatro veces al año cruza el río, generosamente nos enseña,  habilita, acompaña, y nos ayuda a creer que se puede, que podemos.
C. –Con él, y contigo, María, hemos plasmado propuestas concretas de intervención en el aula. Pero fuimos más allá. Nos animamos a organizar foros, a presentar nuestro trabajo en distintos
departamentos y fuera de fronteras.
Intercambiamos con docentes de Tucumán, Catamarca, Buenos Aires, Santiago de Chile.
S. –¿Qué aprendizajes creen que han sido los más relevantes a la interna del grupo?
M. –Para mí, y de alguna manera desde afuera, lo más importante ha sido aprender a elaborar dispositivos para intervenir en el aula, donde la pregunta juega un papel clave. Agustín marcó
una ruta de trabajo: conceptualización disciplinar, preguntas clave vinculadas con ese saber disciplinar, pensar y planificar actividades que se relacionen directamente con las preguntas formuladas y que permitan promover la construcción de las ideas que esperamos sean aprendidas por los niños.
C. –Yo diría que fue poder pensar un mismo marco conceptual y didáctico para implementar y adecuar desde los más pequeños a los más grandes.
S. –Yo agregaría que la lectura de lo ocurrido en cada una de las aulas, la interpretación de los registros de los niños y de sus comentarios han sido puntos clave en la formación que el
grupo ha tenido.
C. –Este lugar tiene algo especial, muy valioso para nuestro ser docente y nuestro ser persona, nos ha dado la posibilidad de intercambio de saberes, preguntas y experiencias. Me gusta
comparar al grupo con un barco completo de pasajeros felices, cuyo rumbo se va trazando en cada encuentro, en cada hacer en las clases, en cada pregunta sin respuesta, en cada  anotación para el sábado, en cada mensaje, en cada mirada, en cada (como dice Sylvia) “pienso”...
Ojalá este barco siga navegando, que ninguna tempestad lo detenga, y si es así que sea para tomar un nuevo impulso... confío en la fortaleza de sus tripulantes, en su compromiso y sobre
todo en el GRUPO que hemos conformado.Por muchos diez años más.
S. –En este cierre corresponde agradecer a FUM-TEP que creyó en esta travesía, a  QUEHACER que la hizo posible, a los compañeros de aquel entonces, a los que se fueron incorporando y muy especialmente a Agustín que nos sigue impulsando. ¡Feliz cumpleaños!
M. –Termino con una letra de Andrés Calamaro: «Si diez años después te vuelvo a encontrar en algún lugar, no te olvides que soy distinto de aquel pero casi igual...»
 

El Grupo de Reflexión sobre las prácticas de enseñanza se viene reuniendo desde los últimos meses del año 2017 en Montevideo, en el local de la revista QUEHACER EDUCATIVO.
Convocado desde la dirección de la revista, e integrado por maestros de Educación Primaria provenientes de diferentes áreas (Inicial, Común, Práctica, Especial), con distintas edades y experiencias, pero unidos por ideas comunes: la posibilidad de aportar a la formación permanente de los maestros uruguayos desde la construcción colectiva, y la consideración de la revista como un espacio de profesionalización y crecimiento para todos los docentes.
En su integración, el grupo intenta reflejar la diversidad de trayectorias profesionales, realidades contextuales, ámbitos de intervención, particularidades y estilos docentes, que caracterizan y constituyen una las fortalezas que ha tenido el magisterio uruguayo a lo largo de su historia.
A partir de esta diversidad es que se produce, desde el inicio, el entrecruzamiento de miradas provenientes del ejercicio de diferentes cargos (maestros de clase, maestros directores y maestros inspectores), en diferentes contextos de actuación y con diferentes inserciones institucionales, lo cual habilita salir al encuentro de las problemáticas y necesidades de los  maestros desde todos esos lugares. Es por esta razón, e intentando ser un espejo en el que se
pueda reflejar la compleja realidad nacional, que maestros de Montevideo y de diferentes  departamentos del interior del país fueron convocados para integrar el grupo.
La coordinación del grupo está a cargo de quien se desempeña como editora de la revista, y desde ese rol promueve los encuentros en los cuales se generan las instancias de reflexión que constituyen el eje del trabajo.
Del análisis y de la reflexión colectiva de los temas surgen los aportes que luego se hacen visibles en los artículos y trabajos que se integran a los  de la revista. La intención del grupo es analizar y
reflexionar en torno a las temáticas en las que se vehiculizan los problemas que ocupan y  preocupan a los maestros de todo el país, retomando algunas que ya fueron desarrolladas por la revista y requieren una revisión a la luz de los nuevos escenarios educativos, e introduciendo nuevos temas que emergen del ejercicio diario de la actividad docente. Este trabajo, que toma la forma de un grupo de reflexión, necesita de un enfoque colaborativo y profundamente ético, en el que no se considere a los maestros como un grupo de individuos que actúan en forma  independiente y aislada, sino como sujetos que permanentemente construyen y reconstruyen
sus significados al compartir sus reflexiones con otros colegas. Esta modalidad de trabajo, que
valoriza lo grupal, ha generado una particular articulación entre lo personal y lo profesional. Para quienes integran el grupo de reflexión ha significado una nueva forma de ir al encuentro de las
relaciones, conjugando alrededor de una mesa de trabajo lo que pasa en el espacio fáctico docente y en la historia de cada sujeto, vivida particularmente desde un contexto singular. Se genera así una riqueza de reflexiones en el abordaje de cada una de las temáticas, de manera que el grupo no solamente opera como lugar de producción académica, sino como contexto favorable de activación de procesos reflexivos y metarreflexivos.
Grupo de Reflexión sobre las prácticas de enseñanza  El ejercicio de la escritura ha sido otra característica destacada del proceso transitado por el grupo de reflexión.
Escribir sobre los temas que surgen del análisis y de la discusión no solo supone una actividad reflexiva, sino un acercamiento a la reelaboración de lo vivido, lo que permite profundizar aún más en el proceso de interpretación de la experiencia. La producción de los aportes del grupo se realiza a través de dos maneras diferentes de enfrentarse a la escritura: individual y colectiva, pero sin perder, en ninguna de las dos, las construcciones surgidas del seno del colectivo, que conforman la base de acuerdos que da sentido a esta forma de trabajo en una relación basada en la confianza.
Las conversaciones que dan pie a la selección de las temáticas que luego aparecerán en la revista, se plantean a partir del hacer y no desde el discurso, del deber ser, porque solo así es posible generar una conversación sustentada en un piso de realidad, donde se puedan hacer presentes
las demandas de los colegas, de los más experimentados, de los noveles, de los que ejercen en medio del campo o de quienes en el día a día enfrentan los problemas y dilemas de ser maestro en la capital.
Esta postura exige de cada miembro del grupo propiciar una real y fluida interlocución con el  conocimiento académico, pero sin perder aquellos conocimientos específicos de la profesión,
que provienen de la práctica diaria en los diversos contextos de actuación, retomando en el  encuentro las voces más variadas. Porque el saber docente existe en cada uno de los maestros y
en sus comunidades educativas, y muchas veces está “encerrado” entre las paredes del aula o en las estructuras institucionales.
De esta manera se aspira a que el grupo de reflexión sea un vehículo para analizar los saberes docentes en profundidad y compartirlos, abriendo un espacio que permita iniciar conversaciones
profesionales que rescaten y reconstruyan el saber pedagógico nacional acumulado.
El presente nos interpela y nos exige movilizar los saberes pedagógicos, saberes que al movilizarse tienen la capacidad de reestructurarse transformando las prácticas en función de las
nuevas demandas que imponen los nuevos escenarios educativos, marcados por la incertidumbre y la más amplia diversidad. Pero estos saberes solo pueden producirse si se producen procesos de diálogo, tendientes al intercambio de conocimientos y experiencias, diálogos que den cabida a procesos de reflexión y que permitan apoyar los procesos de apertura, de visualización de otras formas de hacer las cosas, de aprendizaje con otros. Este es el sentido del Grupo de Reflexión sobre las prácticas de enseñanza, y la razón de su existencia, sumando voces al compromiso que significa participar del diálogo y de la reflexión, reconociendo al otro como legítimo para aprender
de él en cuanto es un par en el oficio. Ese otro que, aunque tenga diferentes conocimientos, experiencias y expectativas, aporta y enriquece la reflexión, porque justamente es la diversidad la
que permite abrirse a nuevas miradas.

En este año 2018 surge el grupo de maestros de escuelas de práctica, ante la necesidad de un espacio que permita reflexionar sobre nuestros quehaceres como maestros adscriptores, nuestros
alcances y limitaciones en el marco de la formación inicial de maestros, en los cuales nuestros tiempos están inexorablemente limitados por un plan de estudio ya determinado. La reflexión,
compleja de hecho, acerca de los asuntos relacionados con la formación de los estudiantes magisteriales nos moviliza éticamente en todas aquellas cuestiones referidas al ser docente.
El hecho de generar un espacio de reflexión colectiva, escaso en el diario vivir de nuestras escuelas, nos permite nutrirnos de experiencias, sentimientos, expectativas y dudas a través del intercambio con otros. Ese nutrirnos debe traspasar la mera catarsis del decir, e ir más allá, hacia la producción de estrategias, herramientas y contenidos, que otorguen una sistematización y una organización a todos los aspectos que atañen al quehacer del maestro adscriptor.
Entendemos que es necesario reflexionar colectivamente sobre la formación magisterial en la práctica. La idea es aportar a la fermentación de una conciencia sobre los temas tratados y una mejora con respecto a nuestros hábitos profesionales y las teorías asociadas a estos.
Es así que la idea es favorecer la construcción de una estructura interrelacionada de conceptos y contenidos, que fundamenten la práctica y permitan facilitar la adopción de estrategias de acompañamiento, no improvisadas, sino contextualizadas y adaptadas a los estudiantes magisteriales, es decir, un acompañamiento a lo largo del trayecto de su formación. Consideramos que la práctica docente debe constituirse como una verdadera experiencia para el estudiante magisterial, concibiéndola, al decir de Larrosa (2009)1, como «aquello que me pasa», que me afecta, que atraviesa mi subjetividad, que deja huellas, que «me forma y me transforma». Resulta de vital importancia promover, en el estudiante, la energía y el deseo necesarios para la
construcción de un proyecto educativo que sea de su propiedad. Concebimos al maestro adscriptor como un docente inacabado, que se construye y se reconstruye continuamente, es decir, que analiza sus prácticas, que revisa y proyecta cambios, que ayuda a formarse pero también se forma, que se encuentra en un proceso de formación permanente.
Es teniendo en cuenta lo mencionado que nos planteamos una serie de objetivos que orientarán nuestros intercambios en los distintos encuentros:
→ Definir alcances y limitaciones de nuestro rol como maestros adscriptores, enmarcados en un plan de estudios de formación inicial.
→ Diseñar estrategias que permitan optimizar el tiempo que los estudiantes magisteriales permanecen en las aulas.
→ Pensar estrategias de acompañamiento que promuevan una autonomía creciente del estudiante
magisterial y favorezcan la reflexión profesional.
→ Realizar una búsqueda y una selección bibliográfica, que orienten nuestra reflexión y nos brinden un marco conceptual y metodológico.
→ Analizar la potencialidad de distintos dispositivos de formación y su posible utilización.
Estos objetivos llevan a entender que se trata de un proceso a largo plazo, y que la reflexión permanente sobre la práctica misma y la práctica docente constituyen el mejor instrumento para
continuar el proceso y para que los cambios alcanzados permanezcan a lo largo del tiempo, garantizando una profesionalización constante. La cuestión está en cómo garantizarla, por lo que
entendemos que es necesario crear redes de maestros interesados en el mejoramiento de las prácticas, que permitan avanzar en este camino. Compartimos la idea de Perrenoud (2001)2: «La
profesionalización de los formadores de docentes pasa también por su constitución en comunidad de trabajo».