«Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. Es percibir el condicionamiento histórico-sociológico del conocimiento. Es buscar las relaciones entre el contenido de estudio y otras dimensiones afines del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto» (Freire, 2013:49).

El presente artículo refiere a una secuencia didáctica elaborada de forma conjunta –docente de Ciencias y maestra especializada en el área de Lengua– e implementada con grupos de 4.º grado de una escuela pública.
En el artículo titulado “Ciencia y Lengua en diálogo. ¿Por qué las cosas caen?” (Albisu y Stari, 2025) se presentó la primera situación didáctica de la secuencia. En este trabajo se abordarán las situaciones dos y tres.
A partir del contenido programático “Gravedad”, las docentes diseñaron una secuencia didáctica donde propusieron
leer, escribir y conversar para que el estudiantado se aproximara al conocimiento, y posibilitar así que lo (re) construyera de manera colaborativa. Esta tarea requirió la selección de textos, con una doble mirada desde las Ciencias y desde la Lengua.

Se comienza la secuencia con la exploración de ideas que se tienen sobre la temática. Para esto se proponen tres preguntas.
En este trabajo nos centraremos en el análisis y la construcción posterior en función de las respuestas que dieron niños y niñas a la segunda.

Estuviste estudiando el sistema solar y sabes que los planetas se mueven alrededor del Sol. ¿Por qué crees que sucede esto? Explica con tus palabras.

Lee las siguientes preguntas y responde Observa la imagen. ¿Qué piensas que le ocurrirá al coyote al llegar al final del camino? Explica tu respuesta lo mejor que puedas. Estuviste estudiando el sistema solar y sabes que los planetas se mueven alrededor del Sol. ¿Por qué crees que sucede esto? Explica con tus palabras. Cuando me subo a la balanza de mi casa, esta marca 63 kg. Si fuera al planeta Marte, y llevara esta misma balanza, ¿también marcaría 63 kg? Explica tu respuesta lo mejor que puedas.

El objetivo fue reconstruir de manera colaborativa, a partir de intercambios que se propiciaron en pequeños grupos y en el grupo todo, el concepto de gravedad y de fuerza gravitatoria asociado a la masa de los cuerpos, al mismo tiempo que incorporar la idea de que la acción de la gravedad también tiene relación con la distancia entre los cuerpos. En la segunda propuesta, la consigna estaba relacionada al movimiento de los planetas. Previo a la realización de esta secuencia, los grupos habían abordado con la maestra de clase contenidos
programáticos vinculados al sistema solar y los planetas centrándose en buscar información en grupos sobre las características de alguno de los planetas.

Planificación

A continuación se presenta la planificación de la secuencia, que consta de tres situaciones didácticas fundamentales y las actividades vinculadas a cada una.
► Situación didáctica 1, fue desarrollada por Albisu y Stari (2025).
Las actividades fueron:

1. Presentación de las respuestas con relación a la pregunta 1.
2. Intercambios orales con
3. relación a las diferentes respuestas.
4. Lectura del texto “¿Por qué las cosas se caen?”.

► Situación didáctica 2
Actividades desarrolladas:
- Presentación al estudiantado y análisis conjunto de las respuestas a la pregunta 2: Estuviste estudiando el
sistema solar y sabes que los planetas se mueven alrededor del Sol. ¿Por qué crees que sucede esto?
Explica con tus palabras.
- Lectura del texto “Los planetas” (adaptado de Tignanelli, 2007).
- Instancias de intercambio grupal en función de las respuestas individuales a la pregunta 2 y a la lectura del
texto, con el objetivo de elaborar con el grupo la idea de movimiento planetario como consecuencia de la existencia de la fuerza gravitatoria. 

► Situación didáctica 3
Actividades desarrolladas:
- Relectura de las respuestas elaboradas a la pregunta 1.
- Elaboración de un afiche que explique “¿qué le sucederá al coyote?” para compartir con otras clases y familias.

→ Actividad 1:
Procesamiento y presentación de las primeras ideas

En esta actividad se presentan al estudiantado las respuestas a la consigna: estuviste estudiando el sistema solar y sabes que los planetas se mueven alrededor del Sol. ¿Por qué crees que sucede esto? Se presentaron las respuestas nucleadas en clases de explicaciones y se leyeron colectivamente.
Comienza un primer nivel de intercambio, a partir de la socialización de las diferentes respuestas y primeras explicaciones dadas por el grupo.

→ Actividad 2:

Intercambios orales acerca de las respuestas

Luego de analizar las respuestas estudiantiles escritas de forma individual en los cuadernos, se observó que en general eran muy breves y sin mucha profundidad, pero se obtuvieron ideas y conclusiones primarias sobre relaciones de causa-efecto al aplicar una fuerza sobre un objeto, sobre la fuerza de interacción gravitatoria o sobre la idea que tienen de gravedad o gravitación, donde se ponen de manifiesto las ideas previas que tienen tanto de experiencias de la vida cotidiana como algunas que surgen, por ejemplo, de películas que transcurren en el espacio. Estas ideas previas son bien conocidas y están reportadas en la literatura (Adúriz-Bravo et al.,
2005; Díaz-Delgado y Maringer-Duran, 2021: Rabanales y Vanegas, 2021) y se usaron como punto de partida para comenzar el intercambio grupal sobre el tema. En instancias posteriores, se socializaron las respuestas con el propósito de que, a partir de los intercambios grupales y las intervenciones docentes, se vaya logrando
profundizar en las ideas y se comience a conceptualizar y acercar a definiciones o explicaciones científicamente aceptadas sobre los fenómenos físicos involucrados. A través de dichos intercambios se buscó principalmente fomentar las interacciones discursivas, favoreciendo la argumentación y la escucha a opiniones diferentes. Estas instancias de intercambio oral se complementan con las actividades de lectura y de escritura epistémica de las instancias que siguen en la secuencia.

En las primeras respuestas escritas encontramos por un lado, algunas que no dan una explicación acerca de porqué o a causa de qué se mueven los planetas, sino que son descriptivas acerca de cómo es ese movimiento, por ejemplo, “porque cada uno tiene su órbita” o algunas que surgen luego del intercambio relacionadas a que “si no, no existirían el día y la noche, o las estaciones”, otras que hacen referencia a la gravedad o a la fuerza gravitatoria como responsable del movimiento con diferentes matices, algunos atribuyéndole al Sol esa fuerza, surgiendo también algunas que muestran ideas previas como la de que en el espacio no hay gravedad, la que se refuerza por la idea de que en el espacio los objetos o los astronautas flotan. También aparecen explicaciones
donde se atribuye el movimiento de los planetas a una fuerza magnética en analogía con lo que ocurre con la atracción o repulsión en los imanes. En las primeras explicaciones nuevamente no aparece la idea de la fuerza gravitatoria como una interacción entre dos cuerpos.

Todo esto se puso luego de manifiesto en los aportes y el intercambio que realizaron, donde se buscó que profundizaran en las explicaciones y los argumentos.
A modo de ejemplo:

E1: –La gravedad es como una de las cosas que yo creía que prácticamente sin ella sería un caos.
E2: –Porque hay unas cosas tan importantes que si no tuviéramos esas fuerzas sería todo un caos...
D: –¿Sería un caos? ¿Qué te imaginas?
E1: –Estaríamos todos como flotando más o menos.
E3: –Estarían todos flotando si no hubiera gravedad.
D: –Estaríamos todos flotando si no hubiera gravedad.
E4: –Por eso los astronautas se ponen una cuerda.
E5: –¿Por qué si no, no existirían las estaciones? O si no, no existiría el día y la noche.
D: –Pero eso en realidad no es una respuesta de por qué los planetas giran, o sea, por qué los planetas se mueven.
E6: –Cómo gira la tierra... las fuerzas como que tipo... no se cómo explicarlo…
E7: –La tierra va girando así, como que tiene una fuerza que mantiene las cosas en el suelo.
E6: –Los satélites, como la Luna, no tienen gravedad.
E8: –La Luna también está atraída por la gravedad.
E9: –En el espacio no hay gravedad.
E10: –Tienen... todos los astros tienen gravedad... pero muy poca…
E: –¿La Tierra es la que tiene más gravedad, por ejemplo?
E: –No, el Sol tiene más.

Con relación a la explicación acerca de por qué los planetas se mueven en órbitas comienzan a surgir, en primer lugar, ideas relacionadas a la gravedad en distintos planetas o en el espacio. Como ya mencionamos, nuevamente se ponen de manifiesto algunas ideas previas ya conocidas y reportadas en la literatura, como que en el espacio no hay gravedad, y por eso las cosas o los astronautas flotan. La fuerza de atracción gravitatoria depende por un lado de la masa de los cuerpos, y además de la distancia entre ellos (es inversamente proporcional al cuadrado de la distancia) y por lo tanto la fuerza de atracción sobre un objeto o sobre un astronauta disminuirá al alejarse del planeta pero sigue siendo muy grande aún a distancias a las que se encuentran las estaciones espaciales.

Otra de las ideas previas con relación a fuerza y movimiento es la idea aristotélica de que para mantener un cuerpo en movimiento rectilíneo con velocidad constante es necesario ejercer una fuerza constante. Si bien no fue objeto de este trabajo profundizar en estos conceptos, se fueron incorporando situaciones en diferentes
instancias del trabajo donde se experimentó con ejemplos de movimiento en diferentes superficies, buscando comenzar a incorporar lo que se requiere para sacar un cuerpo del reposo, y cómo es el efecto de la fricción entre las superficies en el movimiento.
Algunos conceptos relacionados a la fuerza de atracción gravitatoria se habían comenzado a trabajar en la primera situación didáctica de la secuencia, y en la segunda se busca profundizar en lo que tiene que ver con las fuerzas que experimentan los planetas en su interacción con el Sol, entre ellos o con sus satélites, y cómo esto se relaciona con el movimiento de los planetas.

En estos intercambios se va vinculando la interacción gravitatoria como una fuerza de atracción entre dos cuerpos que está asociada a su masa y no aparece en ningún momento un cuestionamiento de por qué el movimiento debido a una fuerza entre los dos cuerpos, de atracción y en la línea que los une, lleva a un movimiento en órbitas, lo que no se espera que ocurra en estos niveles ni aun en niveles un poco más avanzados. En este aspecto, una idea previa e intuitiva es que un cuerpo siempre se mueve en la dirección y el
sentido de la fuerza (fuerza neta) que actúa sobre él. Esto dificulta la comprensión de cómo se vincula la fuerza de atracción gravitatoria con un movimiento orbital, a diferencia de lo observado cerca de la superficie terrestre donde los cuerpos caen hacia la superficie.

Desde el punto de vista experimental, podemos trabajar en aula con situaciones donde un objeto se suelta desde el reposo o donde se lanza con diferentes condiciones de velocidad inicial; por ejemplo, el movimiento de un proyectil al patear una pelota. Para poder visualizar no solo estas situaciones, sino otras donde el resultado es un movimiento orbital, se utilizó un simulador de acceso libre que permite colocar varios cuerpos con masas diferentes (determinadas en el simulador por su tamaño) y observar el comportamiento que sigue cada uno dependiendo de las masas (dadas en el simulador por el tamaño del cuerpo), la distancia y la condición de velocidad inicial. De esa forma es posible observar cómo en algunos casos uno de los cuerpos se mueve hacia el otro, se alejan entre sí o uno de ellos se mueve en órbitas alrededor del otro como ocurre con los planetas
o satélites1 .

→ Actividad 3:
Lectura del texto “Los planetas”

Los planetas Los astrónomos afirmamos que un planeta es un astro que: 1. No tiene luz propia, brilla reflejando la luz del Sol. 2. Se mueve girando alrededor del Sol, atraído por la gravedad solar.  Para tener en cuenta: Todos los planetas giran alrededor del Sol por efecto de la atracción gravitatoria. Donde sea que esa atracción disminuya significativamente, se halla la frontera real del Sistema Solar, de modo que un cuerpo colocado allí no se ve afectado por la gravedad solar. Esta idea no solo da una fórmula de presentación de los límites del sistema, sino que además puede ser aprovechada para cuestionar esa idea que afirma: “fuera de la Tierra no hay gravedad”. En el caso de que escuchemos tal afirmación referida a la “gravedad terrestre”, téngase en cuenta que al menos hasta una distancia como la que se encuentra la Luna, la atracción gravitatoria de nuestro planeta es suficientemente potente, ya que sostiene a dicho astro como su satélite natural. Texto adaptado de Tignaneli (2007).

La docente presenta el texto y comienza un primer acercamiento, antes del momento de lectura individual.
D: –Levantando la mano, ¿de qué podrá tratar este texto? ¿De qué puede ir? ¿De qué puede tratar?
E1: –Sistema solar.
D: –Ah, y ¿por qué es del sistema solar?
E1: –Porque dice: “Todos los planetas giran alrededor del Sol” (lee una frase del texto).
E2: –Porque el título dice los planetas.
E3: –De la gravedad... El sistema. Los planetas tienen gravedad.
D: –¡Qué interesante! ¿Lo viste en algún lado escrito o te parece a vos?
E3: –Sí (asiente con la cabeza y señala la palabra gravedad en el texto).
D: –Encontró por ahí también que aparece la palabra gravedad. Entonces: planetas, sistema solar, gravedad.

Comentarios

A partir de las respuestas de cada estudiante, la docente sintetiza las primeras ideas que surgieron y las anota en el pizarrón –planetas, sistema solar, gravedad–, de modo de tener estas primeras palabras vinculadas ya que se trata de términos relacionados entre sí por pertenecer al mismo campo semántico (cf. Martínez, 2001).

D: –Este texto, ustedes ya adelantaron de qué podía tratar. Ahora les pregunto, ¿va a ser un cuento, un texto de información, una receta, un texto que da razones de algo? ¿Qué les parece?
E4: –Para mí, un texto de información.
D: –¿Por qué te parece que es un texto de información?
E4: –No, no sé, acá te da información.
E5: –Para mí también es información porque te dice lo que pasa en la órbita de los planetas, con el Sol y todo eso.

E3: –Que trae información.
D: –Antes de seguir, miren acá abajo del todo, más chiquitito, y una letra más inclinadita, abajo, a la derecha en el margen inferior derecho, hay algo escrito en otra letra. ¿Quién quiere leerlo?
E6: –Texto adaptado de Tignanelli (2007).
D: –Esa es la fuente del texto, de dónde trajimos el texto. Digo trajimos porque lo conversamos con Cecilia también. Este señor, Guillermo se llama, es un astrónomo argentino. Como es un libro que tiene como trescientas o cuatrocientas hojas, tomamos este fragmento de texto para compartir con ustedes. Era más largo. El título era “Los planetas” y nosotros con Cecilia elegimos una parte de ese texto.
Bueno, ahora sí nos tomamos unos minutos para la lectura y podemos comentar.
Recuerden ir buscando pistas en ese texto, en vínculo con las afirmaciones que hicieron antes, ¿de qué trata?

Comentarios

La docente pregunta acerca del género y antes sobre el tema. El propósito que persigue con estas intervenciones es que el estudiantado explicite las ideas primarias acerca de estos tópicos, de modo de comenzar a activar en esta primera lectura exploratoria, y previa a la individual, ideas sobre el tema y sobre el género. Además, enuncia el propósito de la lectura, para que cada niño focalice en el tema del texto y busque pistas allí, “pistas en ese texto, en vínculo con las afirmaciones que hicieron antes”. También se hace foco en uno de los paratextos, la fuente de donde fue tomada la información, se agregan datos que no están explícitos, pero que pueden ser de relevancia para leer, el autor es un astrónomo argentino. En este punto, la docente modeliza la lectura, en la medida en que aporta elementos, en este caso paratextuales, que es relevante atender, mirar, leer, por la información que aportan para entrar en el texto.

Luego de la primera lectura individual y en silencio se retoman los intercambios grupales. Como se puede observar en los fragmentos de clase transcritos a continuación, se retoma la búsqueda de las pistas lingüísticas que caracterizan los textos con organización discursiva predominantemente explicativa –afirmaciones, explicaciones, ejemplificaciones–, un niño refiere a que hay afirmaciones.

D: –Habían comentado que era de información, que parece que estaban los planetas, el sistema solar, la gravedad. Comenten el tema del texto, cuál es entonces, si había algo de eso.
E6: –La gravedad solar.
D: –¿Dónde dice la gravedad solar? Señala en qué línea está, así todos ustedes pueden verlo.
(La estudiante señala en su texto. La docente se acerca y comparte con el grupo),
D: –Ah, miren, en la parte que dice uno y dos, ella en el dos encontró que dice gravedad solar, habla de la gravedad solar.
E4: –Para mí es que todos los planetas giran alrededor del Sol por efecto de la acción gravitatoria
E7: –Porque el Sol hace, con su gravedad, en los planetas, una acción.
E2: –Ahí hay una afirmación.
D: –Ah, ¡qué interesante! ¿Cuál es la afirmación en lo que leyó? (El estudiante señala en su texto y la docente se acerca).
D: –Miren, ¡guau! Miren. Primer renglón de acá. ¿Cuál es la afirmación que hay ahí?

E9: –Todos los planetas giran alrededor del Sol.
E 10: –por efecto de la acción gravitatoria, ¡es la explicación!
D: –¡Bien! Bueno, vamos a hacer lo mismo que hicimos para buscar la información, organizarla y no perderla. Lo
mismo que hicimos con el texto de “Por qué caen las cosas”, que también era un texto que explicaba. Vamos a agarrar colores.
(Se suceden unos minutos de búsqueda de resaltadores y se comienza la lectura conjunta y en voz alta de la totalidad del texto).

E11: –Los astrónomos afirmamos que un planeta es un astro que... Es una afirmación.
D: –Eso es una afirmación. Eso es algo que los astrónomos, porque Tinganelli, que es astrónomo, junto a otros que se dedican a estudiar las cuestiones astronómicas, están afirmando que el planeta es un astro. Y hay una palabrita..., que ya la habíamos encontrado en el texto de por qué las cosas caen.
E5: –Es, ¡el verbo!
E9: –Pero acá hay dos puntos.
E8: –Sí, después de que.
D: –Después de que, ¡si!
E13: –Pero eso es porque vienen otras afirmaciones.
D: –Está perfecto... Encontraron acá, en esta mesa, dos marcas de textos que son parecidas a las que ya habíamos visto, que son propias de los textos que explican y que definen y afirman cosas. La primera afirmación tiene el verbo es, el planeta es un astro. Y luego aparecen los dos puntos que les dan paso a las afirmaciones.

Comentarios

Cuando se da inicio a la lectura conjunta un estudiante identifica afirmaciones y así lo expresa y una niña reconoce una explicación, y luego aparecen voces que refieren a otras pistas lingüísticas características de los textos con organización explicativa, los dos puntos y los verbos de la explicación –es, son–. Estas voces estudiantiles denotan la apropiación de conocimientos discursivos que caracterizan al género que están  abordando. Estos saberes no se dan de manera espontánea, sino que tienen por antecedentes la lectura de otros textos, para acercarse a los conceptos de gravedad y fuerza gravitatoria entre otras (cf. Albisu y Stari, 2025).

En el fragmento de transcripción precedente es interesante observar que se identifica la afirmación Los astrónomos afirmamos que un planeta es un astro, pero que es necesaria la intervención docente que aclare la referencialidad, ¿quiénes son los astrónomos? En este punto se recurre al dato aportado al inicio acerca de la fuente del texto, Tinganelli es un astrónomo, y a partir de la primera persona del plural, Los astrónomos afirmamos, se hace necesario reponer y recuperar que el autor del texto junto a sus colegas, afirman que un planeta es un astro.
A partir del análisis de lo sucedido en la clase, es posible analizar que el estudiantado se aproxima a conocimientos propios de las Ciencias, como la gravedad, al mismo tiempo que profundiza conocimientos
sobre los géneros que están frecuentando. Se trata de la posibilidad de la transferibilidad del conocimiento, a partir de su resignificación y situaciones de ponerlo en funcionamiento. Proponer leer textos, intercambiar sobre ellos, hacer marcas a partir de resaltados y palabras clave, posibilita la ampliación y consolidación de la comprensión de nociones y conceptos, al mismo tiempo que el acercamiento a las formas de decir propias de la disciplina (cf. Wells, 2001).
Se diseñaron situaciones didácticas para promover interacciones entre estudiantes, conocimiento y medio. Las acciones docentes desplegadas buscaron que niñas y niños pudieran construir un conocimiento (cf. Brousseau, 2007). Como tal, y dada su complejidad, las situaciones de enseñanza y de aprendizaje diseñadas por las docentes se suceden en el transcurso de varios encuentros que implican lectura, toma de notas, conversaciones
en torno a lo leído e intercambios sobre lo que piensan y creen.
En la imagen que está a continuación es posible identificar las primeras marcas que el estudiantado hace en el texto. 

 En la fotografía del cuaderno de uno de los niños del grupo se pueden identificar las marcas realizadas en el texto, para evidenciar las pistas lingüísticas identificadas: con verde las afirmaciones, con amarillo las explicaciones, con anaranjado los ejemplos y con rosado los verbos. Este niño, como varios en la clase, decidió hacer un código de colores.

• 1En línea: https://lab.nationalmedals.org/gravity.php

→ Actividad 1:
Intercambios orales acerca de las respuestas

Se propone volver a las respuestas dadas al inicio de la secuencia de trabajo, en la situación didáctica 1. En esos inicios, los niños concluyeron que ninguna estaba completa ni acabada y que les faltaba información para responder. Tras el proceso de investigación, que les implicó leer, escribir e intercambiar, profundizaron sus saberes sobre la temática convocante, la gravedad, al mismo tiempo que ampliaron sus conocimientos sobre los textos que
explican. El fomento de este tipo de prácticas (cognoscitivas) posibilita la construcción de conocimiento entre pares, a partir de leer, escribir y hablar sobre temas disciplinares (cf. Roni y Carlino, 2024).

Al recontactar con sus ideas iniciales, vincularon de manera espontánea con lo recorrido a lo largo de la secuencia, y comenzaron oralmente a ampliar ideas, cambiar otras y eliminar las confusas. Estas acciones evidencian el carácter epistémico de la lectura y de la escritura en cuanto instrumentos de reflexión a la vez
que objetos de enseñanza, dado su potencial para «...la transformación de la información en conocimiento y el desarrollo del propio pensamiento...» (Solé, 2019:19).
Los intercambios que tuvieron lugar en esta actividad dieron paso a la elaboración de un afiche a modo de producto comunicable del proceso seguido.

→ Actividad 2:
Elaboración de afiche
¿Qué le sucederá al coyote?

Producto final. Como segunda actividad de la tercera situación didáctica, a la vez que propuesta de finalización de la secuencia, se realizó un afiche para explicar ¿Qué le sucederá al coyote? El objetivo que se persigue es comunicar lo aprendido a otras clases y a las familias.
Es importante señalar que la escritura que precede al afiche sigue una lógica de generación de ideas de “decir el conocimiento” (cf. Scardamalia y Bereiter, 1992); exponen una idea, esta da lugar a otra y así; sin planificación de ideas ni organización de estas. A lo largo de la secuencia de trabajo se promovió la transformación del conocimiento y esto es posible verlo en el afiche elaborado de manera colaborativa. La principal diferencia entre las dos formas de escritura está dada por la forma en que el conocimiento forma parte de la escritura y en lo que sucede con este durante el proceso y después. Refiere a proceso en tanto que sus partes componentes –borradores, planificación, revisión– entran en diálogo permanente. En este proceso, las estructuras cognoscentes de los sujetos comienzan a modificarse, y por lo tanto las formas de expresar las ideas, ya que
cuentan con aproximaciones al tema, la gravedad, y al género requerido, textos que explican. Las intervenciones docentes son fundamentales en el fomento de las instancias de reflexión individuales, como en pequeños grupos y en el grupo total, y abonan a la transformación del conocimiento inicial.

El afiche se elabora grupalmente, se escribe en la computadora y se proyecta por la televisión, de modo de poder seguir el proceso de escritura. Los roles de quienes escriben se van turnando a partir de las ideas que se generan. La intervención docente oficia de guía del proceso. Es interesante destacar que el estudiantado recurre a los textos leídos para buscar las “formas de decir” que les servirán como “fórmulas” para introducir las afirmaciones o ejemplificaciones. Esta autonomía en los procesos de lectura y de escritura da muestras de la apropiación de lo trabajado, tanto sobre el tema como sobre el género.

La incorporación de vectores para representar las fuerzas requirió recurrir a conocimientos de la Física. En este grupo ya se había trabajado en instancias previas desde lo experimental con fuerzas de contacto y algunos ejemplos de fuerzas a distancia. En esa ocasión se habían representado estas fuerzas por medio de “flechas” o vectores, marcando como propiedades relevantes la dirección y el sentido de dichas fuerzas (no necesariamente usando esos nombres), que el tamaño del vector es proporcional a la fuerza, e indicando qué cuerpo realiza la fuerza y sobre quién actúa. Por lo tanto se retomaron estos conceptos para representar la fuerza peso sobre el coyote y la fuerza que le ejerce el piso cuando este está apoyado. Esto se complementó con ejemplos  de otras situaciones conocidas analizando fundamentalmente situaciones de objetos en reposo o caída libre.