«Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.»

Freire (2013:53)

El presente artículo refiere a una secuencia didáctica elaborada de forma conjunta e implementada con grupos de 4.º grado de una escuela pública.
A partir del contenido programático “Gravedad”, las docentes diseñaron una secuencia didáctica donde propusieron leer, escribir y conversar para que el estudiantado se aproximara al conocimiento, y posibilitar así que lo (re) construyera de manera colaborativa1 . Esta tarea requirió la selección de textos con una mirada atenta desde las dos áreas del conocimiento en función de lo que el alumnado sabía sobre la temática.
La secuencia implicó el planeamiento de situaciones didácticas y de varias actividades relacionadas. En el artículo se presenta la primera situación en la que se explicitan las decisiones didácticas, el tipo de intervenciones que se propusieron de la mano de las primeras ideas del estudiantado y cómo estas se fueron modificando a lo largo de las instancias de encuentro.
Las situaciones dos y tres, donde el foco se puso en la lectura de otro texto y la escritura como producto comunicable del proceso seguido, se compartirán como otro artículo, continuación del presente.

• 1Agradecemos a las maestras de clase Carolina Bocage y Adriana Bonello por “abrir las puertas” de las clases, por permitirnos formar parte y por acompañar el pienso colaborativo entre docentes.

Para empezar a abordar el contenido de gravedad fue necesario, en primer lugar, indagar qué sabía el estudiantado sobre el tema, para lo cual se propusieron tres preguntas.

El relevamiento se realizó a partir de preguntas. El acercamiento de trabajo de la dupla docente a las primeras ideas sobre el tema fueron insumos fundamentales para el diseño de la secuencia didáctica.

Observa la imagen. ¿Qué piensas que le ocurrirá al Coyote al llegar al final del camino? Explica tu respuesta lo mejor que puedas. Estuviste estudiando el sistema solar y sabes que los planetas se mueven alrededor del Sol. ¿Por qué crees que sucede esto? Explica con tus palabras. Cuando me subo a la balanza de mi casa, esta marca 63 kg. Si fuera al planeta Marte, y llevara esta misma balanza, ¿también marcaría 63 kg? Explica tu respuesta lo mejor que puedas.

A continuación se comparte una muestra de las primeras escrituras del proceso. Es representativa en la medida en que se pueden identificar diferentes respuestas para ejemplificar las que sucedieron a nivel grupal.

Planificación

A continuación se presenta la planificación de la secuencia que consta de tres situaciones didácticas fundamentales y las actividades vinculadas a cada una.

• Situación didáctica uno Actividades desarrolladas:

- Presentación de las respuestas agrupadas en cinco clases de explicaciones con relación a la pregunta uno: ¿Qué piensas que le ocurrirá al Coyote al llegar al final del camino?
Primeros intercambios.
- Intercambios orales vinculados a las diferentes respuestas. En función de estas reflexiones se comenzó a
promover la construcción colaborativa de los conceptos asociados a gravedad y fuerza gravitatoria como una fuerza de atracción entre dos cuerpos.
- Lectura del texto “¿Por qué las cosas se caen?”.

• Situación didáctica dos
  Actividades desarrolladas:
  - Presentación al estudiantado y análisis de las respuestas a la pregunta dos: Estuviste estudiando el sistema solar y sabes que los planetas se mueven alrededor del Sol. ¿Por qué crees que sucede esto? Explica con tus palabras.
  - Lectura del texto “Los planetas”.
  - Instancias de intercambio grupal en función de las respuestas individuales a la pregunta dos y a la lectura del texto, con el objetivo de elaborar con el grupo la idea de movimiento planetario como consecuencia de la existencia de la fuerza gravitatoria.
• Situación didáctica tres
  Actividades desarrolladas:
  - A partir de las lecturas y los intercambios sucedidos a raíz de ellas, se les propuso volver sobre la pregunta uno para revisar las respuestas y mejorarlas.
  Se decidió hacer un nuevo texto que explique: ¿Qué le sucederá al coyote?

Las situaciones didácticas presentadas son entendidas como el conjunto de interacciones que se dan entre el alumnado, el saber y el medio, y las acciones docentes, con el objetivo de que el estudiantado (re) construya un conocimiento (cf. Brousseau, 2007). Como tales, y dada su complejidad, las situaciones de enseñanza y de aprendizaje diseñadas por las docentes se suceden en el transcurso de varios encuentros que implican lectura,
toma de notas, conversaciones en torno a lo leído e intercambios sobre lo que piensan y creen. Se parte de la idea de que leer, intercambiar sobre lo leído y anotar ideas durante las instancias de intercambios da lugar a la ampliación y consolidación de la comprensión de los conceptos a la vez que a un acercamiento a las formas de decir propias de la disciplina (cf. Wells, 2001). 

Las situaciones que se presentan a lo largo de la secuencia están enclavadas en el paradigma socioconstructivista; el alumnado es constructor y reconstructor del conocimiento en relación con otro u otros, ya
que logra niveles de conceptualización a través de la interacción donde el lenguaje, tanto oral como escrito, ocupa un lugar de relevancia en cuanto vehículo de enunciación del pensamiento y de intercambio. El docente realiza intervenciones a lo largo de los encuentros, pero es el aprendiente quien tiene la tarea de resolver el problema (cf. Pastré, 2021).

Lectura de textos

Con el propósito de “tener más información” para poder responder la pregunta que convoca, las docentes leen diferentes textos para poder presentar al estudiantado, optan por algunos y descartan otros; de este modo toman decisiones en el proceso de selección.

Criterios para la selección de textos

Se buscan y seleccionan textos que expliquen aspectos sobre el tema de la gravedad.
Se persiguen dos objetivos:

1. Precisión disciplinar: que la información acerca de la temática sea la adecuada desde el punto de vista de la Ciencia.
2. Precisión discursiva: la inclusión de marcas lingüísticas características de los textos de información que explican mediante la introducción de definiciones, afirmaciones y ejemplificaciones. El texto explicativo tiene una base informativa, pero busca explicar los fenómenos, por lo que parten de una pregunta implícita o explícita que el texto se encargará de dilucidar.

Con esta selección se busca la diversidad de textos para abordar temas de ciencias, un área curricular en particular, a partir de situaciones de lectura y de escritura en cuanto posibilitadoras de la (co) construcción del conocimiento, y de la actualización de su potencial epistémico al enfrentarse a contenidos disciplinares. El
aprendizaje se da lugar en la participación del estudiantado en prácticas sociales y culturales, de cuyos modos de decir, de pensar y de hacer, propios de la comunidad discursiva, este se apropia a través de las diferentes actividades propuestas por el docente. 

Esta selección de textos desde una doble mirada –Ciencia y Lengua– pretende...

«...preservar la especificidad de cada una de las áreas del conocimiento, pero, como en cada una de estas áreas se utiliza un vocabulario especializado, un estilo discursivo predominante, una forma de organización y presentación de la información particular, sugerimos trabajar con los alumnos la especificidad discursiva junto con la conceptual.» (Tolchinsky y Simó, 2001:105)

Los textos poseen precisión disciplinar a la vez que claridad discursiva, teniendo en consideración además, que los destinatarios son niños y niñas de 4.º grado. En este sentido, en la escuela se aborda una ciencia escolar que tiene por base la ciencia erudita pero difiere de esta, lo cual «...no supone la desvaloración de lo que se propone en la escuela; del mismo modo, el reconocimiento de esa diferencia no debería conducir a una desconexión entre ellas» (Dibarboure, 2015:29). A través de las actividades propuestas y durante los procesos de puesta en común, se busca poner en juego los conocimientos previos sobre la gravitación para desde allí ir afianzando los conceptos científicos y explicitando los modelos y las aproximaciones que se realizan y que forman parte del proceso de construcción de conocimiento científico.

Actividad 1: Procesamiento y presentación de las primeras ideas.

Luego de que cada estudiante respondiera a las preguntas iniciales, las docentes procesaron las respuestas y las agruparon para compartirlas con los grupos. Con relación a la pregunta uno: ¿Qué piensas que le ocurrirá al Coyote?, se presentaron las respuestas nucleadas en cinco clases de explicaciones. Se leyeron colectivamente con el propósito de identificar cuál o cuáles consideraban que se acercaban a la respuesta correcta o más completa. Al enfrentarse a las diferentes respuestas, y no solo a la propia, comenzaron a dudar acerca de cuál sería la correcta “porque son muy parecidas”. Entonces concluyeron que ninguna está completa ni acabada y que les falta información para responder. Es así que inicia el proceso de investigación en la temática.

Leer lo escrito por otros, conversar sobre ello, posibilita socializar las ideas acerca del tema, poner en palabras el pensamiento, pero además, y lo que complejiza y por tanto enriquece el intercambio, se trata de intercambiar ideas; el lenguaje ocupa un lugar de relevancia en cuanto vehículo de enunciación del pensamiento y de intercambio.

Actividad 2:
Intercambios orales acerca de las respuestas.

Nos centramos en el análisis y la construcción posterior en función de las respuestas que dieron los niños a la primera pregunta. El objetivo fue construir el concepto de gravedad y de fuerza gravitatoria asociado a la masa de los cuerpos, dejando para intervenciones posteriores la concepción de que la acción de la gravedad también
tiene relación con la distancia entre los cuerpos. En las respuestas se constató que la gravedad surgió como una propiedad de un cuerpo: “la Luna tiene o no tiene gravedad”, “la Tierra tiene gravedad”, y a medida que se intercambiaba y reflexionaba se fue incorporando el concepto de fuerza gravitatoria como producto de la interacción entre dos cuerpos. Luego de analizar las respuestas que escribieron individualmente, observamos que en general fueron muy breves y sin mucha profundidad, pero que permitieron sacar conclusiones primarias
sobre ideas de causa-efecto relacionadas a la gravitación, que tenían tanto de la vida cotidiana como de situaciones relativas a películas que ocurren en el espacio (“cae por la gravedad”, la asociación gravedad fuerza,
o alguna que dice que “hay menos gravedad” y por eso cae). Estas respuestas primarias son similares a las que obtuvieron Adúriz-Bravo et al. (2015), en un trabajo titulado “Las cosas no caen por su propio peso”.

Mediante las intervenciones del grupo en la actividad oral se buscó que profundizaran en las explicaciones para comenzar a construir acerca de los conceptos involucrados, y de esa forma acercarnos a las definiciones y explicaciones científicamente aceptadas. Es importante mencionar que en años anteriores, en estos grupos se había trabajado sobre fuerzas de contacto y de acción a distancia a través de la experimentación, y en particular de fuerza magnética y de rozamiento, por lo que manejaban algunos conceptos generales sobre estos temas y la evolución de algunas ideas científicas con relación a fuerzas y movimiento.
En las situaciones cotidianas, el efecto que logramos percibir y visualizar como resultado de la acción de la fuerza de atracción gravitatoria entre la Tierra y los objetos que nos rodean, se manifiesta como una fuerza aplicada sobre el objeto (llamada fuerza Peso) que tiene como efecto que este “caiga” hacia la superficie terrestre, salvo que otras fuerzas la compensen. Esto se puso de manifiesto en los aportes y el intercambio que realizaron y se profundizará en otras instancias buscando entender, por ejemplo, cómo esta misma interacción gravitatoria es la que actúa y es responsable del movimiento orbital de los planetas. A modo de ejemplo, a continuación se presentan algunos de los diálogos.

E1: –Es una fuerza que te impulsa para tal lugar, te impulsa hacia cualquier lugar.
D: –Por allá algunos dijeron hacia abajo, pero por allá vos dijiste algo diferente.
E2: –Hacia donde se encuentra la masa, en este caso el planeta.
E3: –La gravedad es como una de las cosas que sin ella sería un caos. Porque hay unas cosas tan importantes que si no tuviéramos esas fuerzas sería todo un caos...
D: –¿Sería un caos? ¿Qué te imaginas?
E3: –Estaríamos todos como flotando más o menos.
E4: –En el espacio no hay gravedad.
E5: –Tienen... todos los astros tienen gravedad. Pero muy poca...
E6: –Pero muy poca.
D: –Acá dijeron: mantiene las cosas en el suelo. Por allá dijeron: la Luna no tiene gravedad.

E1: –Tiene muy poca.
D: –A ver. ¿La Luna no tiene gravedad?, lo voy a poner entre signos de pregunta. Por allá dijeron que la Luna tiene menos gravedad.

En esta instancia de intercambio aparece el concepto de fuerza de gravedad o gravedad como una magnitud que un cuerpo tiene o no tiene, algo difícil de conceptualizar como una interacción entre dos cuerpos. El rol docente es el de acompañar las respuestas relacionando los conceptos y las ideas que surgen, haciendo nuevas preguntas, reformulando las ideas para continuar el intercambio. Es importante recoger todas las respuestas que surgen fomentando la apertura y el respeto a diferentes ideas así como el diálogo y las intervenciones reflexivas, intentando que a partir de ellas profundicen en sus explicaciones. En el pizarrón se fueron registrando las respuestas, en algunos casos colocándolas entre signos de interrogación como para seguir investigando más adelante o para buscar contrastar con otras a fin de ir construyendo las explicaciones más acertadas.

E1: –Tiene muy poca gravedad.
E2: –Tiene que ver con la masa del planeta.
D: –Tiene que ver con la masa del planeta.
E3: –Tiene que ver con la masa del planeta. O del cuerpo.
E4: –…con la fuerza, es como una, tipo, la gravedad es una fuerza que te... (segundos pensando).
D: –A ver, ¿es una fuerza que?
E4: –Es una fuerza que te impulsa para tal lugar.
D: –Así que es una fuerza. Impulsa. ¿Y te impulsa hacia a cualquier lugar?

Con esta intervención docente se procuraba recoger varias respuestas, y redireccionar y colaborar en la construcción de la noción de fuerza de gravedad como una magnitud de interacción entre dos cuerpos, que además tiene una dirección y un sentido en la línea entre los cuerpos y dirigida, en este caso, del cuerpo al planeta Tierra.

E1: –No. Hacia abajo.
D: –A ver, me gustó lo que están armando entre ustedes dos: dijeron, es una fuerza, o tiene que ver con una fuerza, que me impulsa pero no hacia cualquier lugar.
E2: –Hacia abajo.
D: –Por allá algunos dijeron hacia abajo, pero por acá vos dijiste algo diferente.
E1: –Hacia donde se encuentra la masa, en este caso el planeta, pero el planeta es muy grande, ¿verdad? El planeta es una esfera, yo acá la hago así (pizarrón) pero es inmensa. Entonces uno podría decir, hacia qué lugar del planeta me trata de impulsar.
E6: –¿Hacia el piso?
D: –Entonces yo voy a dibujar acá a la Tierra, y por acá estoy yo. Sería más chiquita. Un puntito. Me trata de impulsar hacia abajo, en realidad me trata de impulsar...
E2: –Hacia el centro.
E3: –Hacia el núcleo (dicen los dos a la
vez).
D: –Me trata de impulsar hacia el centro de la Tierra (mientras dibuja en el pizarrón), lo que pasa es que yo no puedo meterme hacia adentro de la Tierra porque está el piso, pero entonces es una fuerza, que me impulsa, que me lleva, que me atrae.
E4: –Hacia el centro.
D: –Hacia el centro...
E6: –¿De cualquier planeta?

E2: –De cualquier planeta no, al centro de la Tierra solamente.
E5: –Estaríamos todos flotando si no hubiera gravedad.
D: –Lo que pasa con los astronautas en el espacio.
E2: –Por eso se ponen una cuerda.
E1: –Sí, si yo fuera más grande que el planeta Tierra sería al revés, yo atraería a la Tierra.

En esta última parte surgieron elementos importantes que se fueron incorporando a la construcción de los conceptos vinculados a fuerza gravitatoria: se puso de manifiesto que es una fuerza entre dos cuerpos, y que en el contexto del planeta Tierra observamos que son los objetos los que al soltarlos caen hacia la Tierra (hacia el suelo). También incorporamos el concepto de modelo al representar la situación física en el pizarrón, donde modelamos la Tierra y el segundo cuerpo como objetos puntuales con una masa asociada (el concepto de masa ya se había trabajado en estos grupos con anterioridad) y donde la dirección de interacción está en la línea que une los dos cuerpos.

Cuando refieren a que es uno de los cuerpos el que atrae al otro, se hace alusión a que uno de los cuerpos se mueve y el otro no como consecuencia de la fuerza de interacción gravitatoria. Esto es lo que se observa en situaciones en las que una de las dos masas tiene muchos órdenes de magnitud más que la del otro cuerpo. Más adelante, cuando abordemos la segunda pregunta, se retomará y profundizará en que esa interacción existe entre dos cuerpos cualquiera sean sus masas, en la medida en que un par acción-reacción actúa sobre cada uno de los objetos y el efecto de esas fuerzas iguales y opuestas será diferente sobre cada uno de ellos en función de sus masas. Para finalizar esta etapa se indagó también acerca de qué ocurre cuando apoyamos el mismo
objeto sobre una mesa y queda en reposo, discutiendo si es que deja de actuar la fuerza gravitatoria o aparece otra fuerza que la superficie hace sobre el objeto y así compensa al peso, analizando que si el peso es una interacción entre la Tierra y el objeto debería estar presente en cualquier situación. Estos conceptos se retomarán y profundizarán en las situaciones didácticas dos y tres.

Actividad 3:
Inicio de la lectura del texto “¿Por qué las cosas se caen?”

El grupo de estudiantes está en conocimiento de que se inicia un proceso de investigación que busca posibilitar, a partir de: a) la lectura de textos de información y b) el intercambio entre niños y niñas, la explicación de por qué el coyote se cae al finalizar el camino; en otras palabras, dar respuesta al problema. Esto implica reflexionar sobre lo que leen, lo que experimentan y mostrar lo que saben a partir de dar su opinión o parecer.

En un primer momento se presenta el texto a leer y se comparte la fuente de la que se obtuvo. Desde una perspectiva pragmática, se hace necesario incluir aspectos del contexto de producción del texto, quién lo escribió, para qué y sobre qué.
Es necesario señalar que al concebirse la lectura en cuanto práctica social y cultural compleja, se tienen en cuenta las funciones comunicativas del lenguaje, se consideran los rasgos internos de los textos pero no como objetos abstractos, sino en su contexto, en la explicitación de la situación comunicativa (cf. Cortés, 2013).

En un segundo momento se lee grupalmente el título que da pistas explícitas del vínculo con la temática: la caída de las cosas.

D: –¿De qué podrá tratar este texto cuyo título es esta pregunta?
E1: –Es un texto de la gravedad.
E2: –Dice Por qué, va a explicar por qué las cosas se caen.
D: –¡Ah!, la pregunta Por qué indica que el texto va a explicar esto.

La maestra decidió no indagar por qué será un texto de la gravedad, porque sería volver a la pregunta de por qué el coyote se cae, necesitaban leer e intercambiar para tener más insumos desde la Ciencia. Pero sí decidió validar la respuesta para reafirmar este punto de partida.
Luego se les propuso una primera instancia de lectura individual con la consigna de leer el texto e identificar pistas que expliquen la pregunta central. De este modo se explicita el propósito de la lectura, en tanto que la lectura para aprender «es, o debería ser, una lectura orientada y guiada por objetivos » (Miras, 2019:129).
A continuación se incluye el texto que se le presentó al estudiantado en la primera situación de lectura y las primeras marcas que dejaron en él.

Se realizó la lectura grupal del primer párrafo y se propuso dejar marcas que posibilitaran guardar memoria e ir construyendo el sentido del texto de manera colaborativa, y de este modo aproximarse a la noción de gravedad. Optaron por usar colores diferentes en función de las pistas lingüísticas identificadas en este texto que explica, y así resaltar explicaciones, afirmaciones y ejemplificaciones. Esta instancia implicó un primer acercamiento al texto en el que se identificaron elementos característicos de los textos con organización discursiva explicativa.
► Identificación de la afirmación:
- Las cosas caen cuando nada las sostiene.
► Reconocimiento de una primera explicación a la afirmación anterior:
- ...la Tierra atrae hacia su centro todos los objetos con una fuerza que los físicos llamamos peso. Destacado del signo de puntuación que da paso a esta explicación “:”.

► Distinción de la definición de peso:
- ...tu peso es la fuerza con la que la Tierra te atrae hacia su centro. Destacado de “es”, propio de las definiciones
en los textos que explican.

Las intervenciones que el estudiantado hace en los textos se vinculan a la identificación de pistas lingüísticas que caracterizan a los textos de información con organización discursiva predominantemente explicativa. Estas pistas son las que van posibilitando acceder a la información del texto y entablar relaciones entre ellas para aproximarse así a la idea de ¿por qué las cosas caen? Las marcas que hacen no son inocentes, es decir, refieren a procesos de reflexión acerca de qué priorizar y qué no, estableciendo así un sistema de jerarquías entre lo que destacan y lo que descartan en cuanto trabajo cognitivo (cf. Tolchinsky y Simó, 2001).

Actividad 4:
Continuación de la lectura del texto “¿Por qué las cosas se caen?”

Se continuó la lectura del texto. Se inició la actividad con la lectura del segundo párrafo con foco en las primeras oraciones. La docente buscó entablar relaciones con la lectura del párrafo uno, que había sido realizada unos días antes.

E1: –El peso está continuamente tirando para abajo de todas las cosas.
D: –¿De qué se nos está hablando en este párrafo?
E2: –Del peso.
D: –El párrafo anterior definió el peso. ¿Y ahora?
E3: –Nos explica.
D: –¿Qué hace el peso?
E4: –Tira para abajo.
E1: –...eso, si una pelota está quieta, significa que hay alguna otra fuerza igual, en sentido opuesto, que compensa su peso. (Lectura de la oración siguiente).

En la primera oración del segundo párrafo se menciona “el peso”, y en la siguiente se adiciona “otra fuerza” a partir de la introducción de un ejemplo. A través de preguntas, la docente buscó que identificaran que el peso es una fuerza, y que es a partir de la ejemplificación de la pelota quieta que se introduce una explicación con “significa que”.

D: –Antes dijo que el peso tira para abajo de los objetos, y ahora, ¿a qué hace referencia?
E1: –Un ejemplo.
E3: –La pelota está quieta.
E2: –Nos explica, el peso está tirando para abajo las cosas.
D: –Pero, si una pelota está quieta, ¿qué pasa?
(Estudiantes releen por unos segundos).

D: –Explica que el peso tira para abajo, a partir de un ejemplo que inicia con Por eso, para dar la introducción del ejemplo. Durante todo el texto usa la pelota para ejemplificar. (Leen nuevamente el enunciado)
E4: –La fuerza de su cuerpo compensa su peso.
D: –Vamos a experimentar con una pelota. (Utilizan una pelota pequeña para experimentar lo que el texto ejemplifica con la pelota).

Usaron una pelota, la apoyaron en la mesa y no cayó, la tomaron en la mano y al sacarle el apoyo cayó. Posteriormente volvieron a reflexionar sobre lo expresado en el texto.

D: –¿Cuál es el ejemplo?
E1: –Una pelota quieta.
E2: –El ejemplo es una pelota quieta.
D: –¿Cuál es la explicación de que la pelota está quieta?
E3: –Significa que hay alguna otra fuerza igual.
E2: –Igual, en sentido opuesto, que compensa...
E4: –Su peso.
D: –Así que marcan con un color el ejemplo y con otro la explicación.

En los fragmentos de intercambio anteriores es posible visualizar instancias de lectura individual y colectiva, e instancias de intercambio. En la medida en que cada niño lee y habla sobre lo que lee, entabla relaciones a partir de las acciones docentes y los comentarios de pares, va incorporando léxico específico a sus enunciaciones y, paulatinamente y cada cual a su tiempo, va aproximándose a la co-construcción de la noción de gravedad.
Noción abstracta y compleja para su apropiación; y estas actividades encuadradas en situaciones didácticas secuenciadas buscaron promover su aproximación. Se destaca el lugar del lenguaje en cuanto estructurador del pensamiento, un lenguaje que se despliega en situación con otros y otras, donde se promueve el intercambio.
Leyeron, comentaron, hicieron marcas en los textos –resaltaron con marcadores, escribieron palabras clave–, releyeron y volvieron a comentar. Se dieron procesos dinámicos, con momentos flexibles, se alternaron lectura, escritura y comentarios de acuerdo al ritmo que según sus necesidades impuso la clase.

Esta secuencia hace énfasis en la promoción de la construcción de la idea de gravedad a partir de propuestas que implican leer, tomar notas sobre lo leído, e intercambiar oralmente acerca de lo que piensan y opinan.

Sin embargo, no se debe perder de vista que la experimentación forma parte fundamental del proceso de construcción de conocimiento en el área de las ciencias naturales. Durante esta secuencia no se incorporaron específicamente actividades experimentales, pero sí se realizaron pequeñas intervenciones en las que se pedía
que experimentaran con objetos que tenían a su alcance, fomentando la formulación de hipótesis, de nuevas preguntas y de posibles explicaciones.

Para finalizar la secuencia formada por las tres preguntas de la consigna inicial se utilizó un simulador de acceso libre que permite colocar varios cuerpos con masas diferentes (determinadas en el simulador por su tamaño) y observar el comportamiento que sigue cada uno dependiendo de las masas, la distancia y la condición de velocidad inicial. De esa forma es posible observar como en algunos casos uno de los cuerpos se mueve hacia el otro, se alejan entre sí o uno de ellos se mueve en órbitas alrededor del otro como ocurre con los planetas o satélites.