Este artículo parte de la investigación llevada adelante en el marco del Programa de Maestría en Educación Física del Instituto Superior de Educación Física (Universidad de la República), que se propuso estudiar las configuraciones de prácticas reflexivas en el campo de la Educación Física en algunas instituciones del departamento de Canelones. Identificó las características predominantes de buenas prácticas de enseñanza, especialmente respecto al tratamiento didáctico. Distinguió los sentidos que ese profesorado le otorga a sus prácticas reflexivas. Y en las trayectorias profesionales recuperó los momentos clave que colaboraron en su configuración.

El tratamiento metodológico de este estudio se enmarca en un diseño cualitativo, desde un enfoque biográfico narrativo y de corte etnográfico. A partir de la plantilla de todos los docentes de la jurisdicción, y en función de determinados criterios de inclusión1 , se realizó un minucioso proceso de selección de un grupo específico de docentes, que culminó con la elección de cuatro profesoras. Para alcanzar los objetivos planteados se implementaron cuatro técnicas de investigación: la entrevista en profundidad, la observación participante, la entrevista narrativa y el relato narrativo.

Palabras clave: Educación Física escolar. Prácticas reflexivas. Trayectorias profesionales.

• 1Tener al menos cuatro años de trayectoria profesional en el organismo; una calificación docente en el orden del excelente; que sean sugeridos por las Directoras Coordinadoras como docentes que desarrollan prácticas con rasgos distintivos de las “prácticas reflexivas”; que sean confirmados por las direcciones escolares; y la participación, o no, en comunidades de práctica.

Desde la coordinación y la inspección de Educación Física en las tres inspecciones departamentales de Montevideo se ha acompañado y supervisado a muchos profesores del área, que desarrollan diversas prácticas profesionales en las escuelas públicas uruguayas. Durante esos procesos de acompañamiento ha estado presente el análisis de las prácticas docentes, de las formas en que estos actores toman las decisiones en su trabajo áulico cotidiano, de los sentidos y significados que les atribuyen a dichas prácticas.

Se sumaron dos grandes desafíos. El primero fue la organización de jornadas denominadas “Construcción de saberes en las escuelas”2 , en las cuales los profesores del área le presentaban sus experiencias al colectivo profesional del departamento tras haber sistematizado su práctica junto con el equipo de supervisión. El segundo consistió en la promoción y gestión, en conjunto con un equipo de trabajo, de la reedición de la tercera revista Hacer escuela... Miradas Docentes desde la Educación Física (2019), en la que se invitaba a docentes que trabajaban en escuelas públicas de todo el país a presentar artículos que fueron tutorizados previo a su publicación. 

Tanto en estas dos experiencias como en el acompañamiento a profesores en sus respectivas escuelas se evidencia la presencia de prácticas reflexivas en la Educación Física escolar. Se concibe a los docentes como intelectuales transformadores, quienes enseñan «...ideando la situación de enseñanza, estructurando el escenario de diálogo, de debate y de construcción de sentido de la enseñanza y del aprendizaje» (ANEP. CEP, 2009:26). Son profesionales comprometidos por analizar y reflexionar sobre su quehacer docente con el objetivo de crear escenarios de mejora y cambio en la realidad educativa, basados en la justicia social y en la distribución crítica del saber entre los estudiantes.

• 2cf. Ponce de León (2011)

Para dar respuesta a esta interrogante, la investigación tuvo como objetivo general estudiar las configuraciones de las prácticas reflexivas del profesorado de Educación Física en escuelas públicas de la Inspección Departamental Canelones-Este.

Se parte del entendimiento de que si la escuela y su profesorado pretenden aportar un cambio en la realidad educativa, basado en la justicia social y en la distribución crítica del saber entre el estudiantado, es central revisar las formas en las que se llevan a cabo las enseñanzas del campo de la Educación Física. Entre otras cuestiones, habremos de atender muy especialmente a un docente que como intelectual transformador (cf. Giroux, 1990) esté atento a revisar y eventualmente reelaborar el conocimiento que enseña, a crear situaciones de enseñanza para que ese conocimiento se ponga a circular entre su estudiantado.

A su vez, se sostiene que la práctica educativa como objeto de conocimiento no es neutral ni objetiva, sino que se configura como un escenario complejo, expuesto a diferentes condicionamientos sociales, culturales, políticos, pedagógicos e institucionales. Desde esta perspectiva es fundamental reconocer que suele ser un espacio conocido y naturalizado para los docentes, en particular de la Educación Física, por lo cual resulta relevante explorar, interpretar y significar la experiencia profesional desde sus propias concepciones y representaciones. En este contexto, el enfoque del análisis y de la discusión de la información producida en el trabajo de campo se orienta a construir articulaciones entre la práctica y la teoría, lo individual y lo colectivo, lo explícito y lo implícito en las prácticas profesionales reflexivas. Por ello, se plantean ejes temáticos donde se relacionan las categorías teóricas con las categorías emergentes del trabajo de campo, ambas atravesadas por un aspecto común, las condiciones de posibilidad (cf. Foucault, 1997), que le da a cada una de ellas un sentido crítico reflexivo que las distingue de otras prácticas profesionales.

Cuando las buenas prácticas de enseñanza están fuertemente vinculadas al conocimiento didáctico de la Educación Física se identifican como prácticas reflexivas, aunque en ocasiones puedan sobrevivir en escasas condiciones de posibilidad. Esto supone un claro posicionamiento desde el lugar de enseñante y la conciencia de la relación ontológica entre enseñar y aprender. En otras palabras, estas prácticas de enseñanza conjugan saberes pedagógicos, disciplinares y didácticos en el sentido epistemológico y en el sentido moral (cf. Fenstermacher y Soltis, 1998). 

Entendemos la práctica docente como práctica social (cf. Bourdieu, 2015) y, como tal, es producto de la interrelación de las condiciones sociales objetivas en que se desarrollan dichas prácticas y el profesional que las produce. Tal punto de vista asume que ese vínculo entre la sociedad y el sujeto implica la relación de las estructuras sociales externas conformadas por los espacios donde se da el acto educativo, por ejemplo, la escuela (con todo lo que conlleva dicha institución y el organismo en que se encuentra) y las estructuras sociales internalizadas donde se pone en juego el habitus. «...lo que en cierto sentido define la educación y su diferencia de otras acciones sociales es su intento de “socializar mediante el conocimiento”. Es desde esta tarea que es posible entender las relaciones entre enseñanza y aprendizaje.» (Cullen, 2000:27) Como espacio social, la escuela apunta intencionalmente a procesos de socialización de individuos que se construyen como sujetos sociales del conocimiento, ante la intervención explícita de sujetos que tienen la intención de enseñar conocimientos para que estos los aprendan. Pero no son cualquier tipo de conocimientos los que serán enseñados en la escuela, sino aquellos legitimados públicamente para los cuales se pretende un alcance universal, inclusivo, plural y complejo. Es complejo en el sentido de sofisticado, por lo que es enseñable por parte de aquellos sujetos formados para su enseñanza.

A estas particularidades se les suma otro aspecto relevante en su configuración como lo son las prácticas de significación porque, según el paradigma culturalista de la Educación Física (cf. Soares et al., 1992), buscan relacionar elementos vivenciales (saber hacer o saber experiencial) y elementos discursivos o conceptuales (saberes técnicos y saberes críticos) con la finalidad de ampliar la comprensión del conocimiento en contextos culturales reales.

Encontramos referencias relevantes respecto a los estudios sobre la reflexión de las prácticas profesionales en los trabajos de Dewey (1998), quien proponía diferenciar las acciones rutinarias de las acciones reflexivas, y profundizar en el pensamiento reflexivo. Al respecto señalaba que el impulso, la tradición y la autoridad –motores que guían las acciones rutinarias– son acciones conducidas por las costumbres, que naturalizan los comportamientos, convirtiéndose en estilos educativos sin cuestionamientos. Mientras tanto, la mentalidad abierta, la responsabilidad y el entusiasmo son actitudes propias de las acciones reflexivas. Reconocía en el pensamiento reflexivo un primer estado de duda y curiosidad que da origen a la reflexión y, posteriormente, un estado de búsqueda donde se genera una secuencia ordenada y continua de ideas conducidas hacia una conclusión. El autor definía el pensamiento reflexivo como una función principal de la inteligencia que supera la sucesión de cosas sobre las que se piensa algo, ya que guía un propósito hacia una meta a conseguir que pueda llevar a la innovación, al cambio y al progreso ante el statu quo. «Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende.» (idem, p. 24) Hay un esfuerzo consciente por operar sobre la racionalidad y lo empírico que impulsa la investigación para encontrar los fundamentos que permiten superar prejuicios, tradiciones o ideas preconcebidas que resultan de la actividad mental del ser humano.

Desde esta perspectiva, el pensamiento reflexivo encuentra en la educación situaciones empíricas a descubrir, a interrogar. Son las incertidumbres o dudas del educador las que encaminan su quehacer con una previsión deliberada basada en experiencias anteriores y fundamentan una planificación intencional según ciertos fines establecidos.

Otro referente indiscutible en la temática es Schön (1992, 1998).

«El profesional, en su conversación reflexiva con una situación a la que trata como única e incierta, funciona como intermediario/experimentador. A través de su transacción con la situación, le da forma y se hace parte de la misma. Por tanto, el sentido que le da a la situación debe incluir su propia contribución a ella. A pesar de todo reconoce que la situación, teniendo vida por sí misma, distinta de sus propias intenciones, puede frustrar sus proyectos y revelar nuevos significados.» (Schön, 1998:150-151)

Ahora bien, ante una determinada sorpresa durante el despliegue de las distintas prácticas profesionales, el profesional puede atenderla en el momento o dejarla de lado. Para reflexionar en la acción, a medida que ella transcurre, se requiere una valoración de los tiempos y los espacios disponibles para la toma de decisión, así como poner a disposición los componentes del pensamiento profesional y sus habilidades personales para realizar los ajustes pertinentes. La reflexión en la acción da lugar a una experimentación in situ y tiene relevancia para la acción, permite desarrollar la capacidad de pensar “más allá” de lo preestablecido sobre lo que está sucediendo.

«...el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos; cuando aprendemos el arte de una práctica profesional (...) aprendemos nuevas formas de utilizar tipos de competencias que ya poseemos.» (Schön, 1992:41) 

De esta manera, las prácticas se convierten en objeto de análisis y ponen en suspenso sentidos y significados naturalizados, con la intención de generar explicaciones más profundas y racionales. Estas argumentaciones aportan formas de superar los obstáculos que se presentan en los contextos reales, convirtiéndolos en condiciones de posibilidad para desarrollar propuestas didácticas contextualizadas y significativas para los estudiantes.

Este ejercicio de reflexión desde y en la práctica supone la apertura a pensar con otro profesional. Por consiguiente, se puede constituir en «la práctica de una conversación» (Bárcena, 2005:28) que va más allá de la situación específica de clase, construyendo auténticas relaciones dialógicas con distintos actores involucrados en la comunidad escolar. Al mismo tiempo se desarrolla una actitud investigativa acerca de los significados y sentidos de la enseñanza de la Educación Física escolar, con la finalidad de mejorar las prácticas y consoli-ar los procesos de profesionalización docente. Estas relaciones dialógicas constituyen espacios de oportunidad, en los cuales se puede reflexionar sobre los contenidos de enseñanza, las construcciones metodológicas utilizadas o posibles, y los instrumentos de evaluación. Así, las prácticas se estructuran como espacios educativos de inclusión, igualdad y justicia social, asegurando la participación en el área del conocimiento corporal.

Desde esta perspectiva se hace visible el poder formador y transformador de las reflexiones y el análisis didáctico de las prácticas de enseñanza (cf. Edelstein, 2011); sin embargo, su alcance se enfrenta al límite de las subjetividades con relación a las intersubjetividades.

«...todo relato de la experiencia es (...) expresión de una época, de un grupo, de una generación, de una clase, de una narrativa común de identidad. Es esta cualidad colectiva, como huella impresa en la singularidad, lo que hace relevantes las historias de vida...» (Arfuch, 2007:79)

Estos planteos nos llevan a otras interrogantes: ¿de qué manera se aborda cada uno de los contenidos3 por parte del colectivo docente del área?, ¿cómo se configuran espacios de formación en la comunidad de práctica con la participación de profesores, supervisores y otros agentes culturales?, ¿qué aportes ofrece la formación de grado respecto a cada uno de dichos contenidos? Sin duda, cada una de estas preguntas puede ser objeto de futuras investigaciones.

En definitiva, la condición colectiva de la práctica de enseñanza aporta precisiones semánticas en términos de saberes problematizados en espacios de formación profesional, cursos de actualización, comunidades de práctica, espacios de análisis didáctico de la práctica de enseñanza (cf. Edelstein, 2011), que hacen posible la reconstrucción reflexiva del objeto de enseñanza y la superación epistémica/moral de ciertas debilidades que se manifiestan en situaciones individuales. Cabe señalar que estas prácticas reflexivas se fortalecen con acciones y decisiones de las autoridades del organismo para garantizar el acceso a la infraestructura necesaria para la enseñanza específica del área. A modo de ejemplo, se mencionan acuerdos interinstitucionales para el uso de piscinas, gimnasios, etc., y la designación de salas docentes sistemáticas en todas las escuelas.

• 3Deporte, gimnasia y juego fueron los contenidos abordados en el trabajo de campo

Corresponde hacer referencia al sentido moral de las prácticas reflexivas que despliegan construcciones metodológicas que posibilitan a los estudiantes habitar el aula de forma auténtica, con vínculos frescos, descontracturados y comprometidos consigo mismos para aprender. Se trata de vínculos placenteros con el saber y vínculos interpersonales propicios para el aprendizaje, que se hacen presentes a través de gestos mínimos (cf. Skliar, 2017).

Cabe destacar que las prácticas reflexivas colocan a la Educación Física con un enfoque basado en derechos, les asignan a los escolares el lugar de sujetos de su propia educación. Por estas razones se configuran como praxis desde la responsabilidad social, construyen contratos didácticos reflexivos que implican la capacidad de pensar, conocer y transformar por parte del docente y los estudiantes (cf. Schön, 1998). Estos contratos didácticos reflexivos convierten a los educandos en protagonistas dentro y fuera del aula, al crear sistemáticamente espacios y tiempos de reflexión y construcción colectiva. Esta forma de organización de la enseñanza genera cambios estructurales en las relaciones de poder y promueve la participación democrática en el proceso educativo, lo cual se evidencia en nuevos modos de estar en la situación de enseñar y la situación de aprender Educación Física.

Como consecuencia, la propuesta curricular de Educación Física se inserta en el proyecto político pedagógico de la escuela, lo cual exige diálogos abiertos y plurales acerca del conocimiento institucional. Para ello, es fundamental la participación en salas docentes, y el trabajo colaborativo e interdisciplinar. Las intenciones son importantes, pero no son suficientes por sí solas para desarrollar propuestas educativas reflexivas e integrales. Se necesitan condiciones de posibilidad que garanticen el desarrollo institucional continuado en salas docentes en todas las escuelas y permitan que todos los educadores asuman el desafío de elaborar, implementar y evaluar proyectos pedagógicos a nivel institucional. Por lo tanto, las prácticas reflexivas adquieren sentido en procesos educativos institucionales integrados en propuestas curriculares interdisciplinares, que contribuyen a legitimar la Educación Física en la cultura escolar. Al respecto, es importante destacar el compromiso y la responsabilidad de los docentes con sus prácticas profesionales, y el reconocimiento del campo de la Educación Física desde la dirección escolar, las familias y la comunidad.

Es justo advertir la necesidad de evitar una posible postura idealista en la que la práctica reflexiva se piense únicamente como una cuestión de voluntad. Esta actividad de pensamiento se aprende, requiere métodos para su sistematización, entre ellos la escritura y la reflexión colectiva, y también necesita el acompañamiento de otros actores. La práctica reflexiva es clave para la profesionalización de la docencia y requiere una formación para comprender, aprender e integrar el nuevo saber en la práctica. Una verdadera práctica reflexiva supone una postura reflexiva del profesional, una identidad y un habitus (cf. Perrenoud, 2004).

El principal aporte de Edelstein (2011) para esta investigación es el análisis didáctico de la práctica de enseñanza como reconstrucción crítica de la experiencia. Se trata de problematizar lo que es habitual y que se ha naturalizado, cavando en aquello que configura dicha práctica. La autora propone la reconstrucción crítica como una invitación a «...un ejercicio sistemático de producción de un efecto de extrañeza y desfamiliarización que ponga en suspenso las evidencias, las categorías y modos habituales de pensar, de describir y explicar, en este caso, las prácticas de enseñanza» (idem, p. 140).

En este sentido, la formación docente contribuye a configurar las prácticas reflexivas al aportar fundamentos teóricos y espacios para reflexionar sobre nuevos sentidos y significados de la Educación Física escolar, generando procesos de conformación y confirmación de identidades docentes profesionales. En el estudio realizado resulta relevante que lo trabajado se constituya en una práctica reflexiva y significativa propia de la experiencia laboral (cf. Tardif, 2014).

Respecto a la Educación Física escolar en Uruguay son de destacar los avances en los procesos de legalización y legitimación en la era progresista que inicia en el año 20034 . Se materializan a partir del proceso de universalización e instalación de la Educación Física en la escuela primaria de forma obligatoria (Ley Nº 18.2135 ) y del Programa de Educación Inicial y Primaria (ANEP. CEP, 2009), en el que se incorpora por primera vez la Educación Física como Área del Conocimiento Corporal. Se implementan ambos aspectos de la política educativa en el año 2009, denominado por el CEIP como “Año de la universalización de la Educación Física escolar”.

En el año 2012 se realizó un llamado a efectividad de una nueva figura, el Director Coordinador de Educación Física6 . Este actor es de gran importancia en el proceso de implementación del programa escolar y en la generación de espacios de reflexión con los profesores, donde puede incorporar diversas miradas en el análisis de las prácticas profesionales, proporcionar otros marcos teóricos y metodológicos, implementar espacios de formación e intercambio académico a nivel de las jurisdicciones, entre otros. Como gestor sociocomunitario, su anclaje está en una zona en la cual impulsa y dinamiza proyectos que involucren a los diversos actores educativos de sus escuelas, con el cometido de lograr la pertenencia a una comunidad más amplia.

El proceso de conformación de la estructura funcional del área continuó con la creación de los primeros ocho cargos de inspectores de Educación Física en el año 2014, número que a la fecha ha aumentado a trece. La Dirección General de Educación Inicial y Primaria creó el cargo de Inspector Coordinador Nacional de Educación Física en el año 2021 y el cargo de Inspector Nacional con el correspondiente llamado a concurso7 para su efectividad a fines del año 2023.

En este escenario profesional aparece la figura del Director Coordinador como referente pedagógico que genera espacios de diálogos problematizadores, que impulsan el análisis de las prácticas profesionales desde una ética de respeto. Ambos eventos de las trayectorias profesionales investigadas conforman espacios de formación a través de relaciones profesionales colectivas en el entramado cultural de las comunidades educativas (cf. Nicastro y Greco, 2012).

Otro argumento que jerarquiza las prácticas reflexivas se configura a partir de las voces de los estudiantes, quienes rememoran experiencias (cf. Larrosa, 2006) reconociendo la autoridad pedagógica de aquellos profesores dispuestos a pensar y repensar sus prácticas profesionales.

Otra pieza del mosaico que configura las prácticas reflexivas son las comunidades de práctica como espacios dialógicos y participativos en los que se valoran todas las voces. Por consiguiente, la conformación y continuidad de estas comunidades resulta un terreno fértil de buenas prácticas de enseñanza, tanto en el sentido epistemológico como moral, para ejercer la profesión con conciencia social y laboral del escenario de la práctica.

A modo de cierre y, a la vez, de apertura, esta investigación hace visible que las prácticas reflexivas tienen el poder de formar y transformar a los profesionales que las despliegan. Al considerarlas prácticas sociales, son producto de interrelaciones entre las condiciones sociales objetivas en las que se desarrollan y el profesional involucrado. De esta manera, las prácticas reflexivas también contribuyen a transformar las instituciones educativas donde se ejercen, aportando cambios basados en la justicia social y la distribución crítica del saber entre el estudiantado. Con alegría y esperanza en las relaciones profesionales colectivas del entramado cultural de la escuela y la Educación Física escolar, los docentes involucrados mantienen vivo el compromiso de intervención en el mundo a través de la educación.

• 4Para ampliar esta información, se puede consultar ANEP. CEIP (2009).
• 5«Declárase obligatoria la enseñanza de la educación física en las escuelas de enseñanza primaria de todo el país, la que regirá a partir del año 2009.» (Poder Legislativo, 2007)
• 6Su desempeño profesional está delineado en la normativa de la Circular Nº 4. Perfil del Director Coordinador de Educación Física (CEIP, 2015) y fue equipa- rado al Maestro Director.
• 7En línea: https://www.dgeip.edu.uy/documentos/2023/concursos/5651/Comunicado-11-09-23.pdf