En los últimos años, el aprendizaje basado en proyectos1 ha ganado lugar en la agenda educativa de diferentes países por favorecer aprendizajes profundos y por contribuir a recuperar el sentido que le encuentran los estudiantes a lo que aprenden en la escuela. En esta línea, numerosas investigaciones muestran los resultados positivos que trae el trabajo con esta estrategia, por ejemplo, en el desarrollo de competencias como el pensamiento crítico, la comunicación, el trabajo colaborativo, la metacognición (cf. Furman y Larsen, 2022).

No obstante, el trabajo por proyectos no es una estrategia nueva. Sus orígenes se remontan a principios del siglo XX, con los aportes de William Kilpatrick, influenciado por el impulsor de la Escuela Nueva, John Dewey. Desde entonces, y hasta la actualidad, es posible encontrar diversas experiencias y modos de entender el trabajo por proyectos. En este artículo me propongo presentar sus características distintivas y acercar orientaciones para su implementación en las aulas.

• 1En este artículo se utilizan indistintamente las expresiones aprendizaje basa- do en proyectos, enseñanza por proyectos o trabajo por proyectos.

El aprendizaje basado en proyectos es un modo de organizar la enseñanza que se caracteriza por partir de un problema o una pregunta desafiante que convoca e interpela a los estudiantes, quienes asumen un rol protagonista en el proceso. Ahora bien, ¿qué implica esto para la tarea docente? Una primera respuesta tiene que ver con la idea de “planificación flexible” (cf. Anijovich y Cappelletti, 2023).

La planificación de la enseñanza supone un ejercicio reflexivo, una anticipación a una situación futura, una hipótesis de trabajo. Cuando llevamos adelante esta tarea solemos preguntarnos: ¿qué nos proponemos lograr?, ¿qué queremos que los estudiantes aprendan? Buscamos referencias en el marco curricular, consideramos el contexto, pensamos en el tiempo y en los recursos materiales que tenemos disponibles.

Estas preguntas no dejan de estar presentes en el trabajo por proyectos, pero su definición se construye en diálogo con los estudiantes. Por ese motivo pienso en la idea que plantean las autoras sobre planificación flexible, ya que reconoce la instancia preactiva en la que se lleva a cabo el diseño de la enseñanza pero deja “puertas abiertas” para la construcción junto con los estudiantes, quienes a lo largo del recorrido toman decisiones sobre su aprendizaje.

En este marco se puede pensar la planificación del trabajo por proyectos en dos dimensiones.

La primera dimensión refiere a las decisiones docentes. Situar a los estudiantes como protagonistas o trabajar con sus intereses, rasgos centrales del aprendizaje basado en proyectos, no significa dejar todo abierto a su elección. Nuestra tarea de educadores es la de considerar la referencia curricular y definir la intencionalidad pedagógica. También somos quienes entre otros aspectos conocemos con mayor profundidad la complejidad detrás de los conceptos y las acciones, las características institucionales, los tiempos que suelen llevar las distintas actividades, las posibilidades de interactuar con actores o instituciones más allá de la escuela. En ese sentido, la primera dimensión involucra todas aquellas decisiones que tomamos desde el inicio para darle marco al proyecto que se va a llevar a cabo. Es la estructura sobre la cual los estudiantes van a trabajar con mayor o menor autonomía, según lo consideremos.

La segunda dimensión refiere a la planificación que llevan adelante los estudiantes, a aquello que dejamos abierto, sin definición, para que sean ellos quienes asuman ese rol. Puede tratarse del uso del tiempo, de la selección de los contenidos, de las actividades que van a llevar a cabo o de los modos en los que van a dar a conocer sus aprendizajes. Lo importante es que desde nuestro rol docente vayamos acompañando el proceso de toma de decisiones, sin “perder de vista” la intencionalidad pedagógica detrás del proyecto y el marco general que diseñamos.

Más allá de estas dos dimensiones, planificar y llevar a la práctica el trabajo por proyectos involucra una serie de acciones que requieren del diálogo entre docentes y estudiantes. A contiuación presento cuatro ejes que pueden orientar su implementación en las aulas.

1.    Co-construir el sentido del proyecto

Si bien un proyecto puede surgir de diferentes maneras, aquí me propongo hacer foco en una de ellas: la intención de uno o más docentes de abordar determinados contenidos curriculares, de favorecer el desarrollo de ciertas competencias y de trabajar con esta estrategia.

Una vez definido el contenido y las competencias, es necesario planificar el modo en que se les va a presentar la propuesta a los estudiantes. Esta etapa es central, ya que es la oportunidad para conectar con sus intereses y propiciar la motivación por el aprendizaje. Su desarrollo puede extenderse durante una o más clases. Lo importante es generar las condiciones para que los estudiantes se aproximen a la temática, exploren recursos y encuentren sentido en la propuesta.

Por ejemplo, imaginemos que nos proponemos el desarrollo de competencias como el pensamiento crítico, la comunicación, la iniciativa y la orientación a la acción, y que decidimos trabajar acerca de la preservación de los recursos naturales y su uso responsable, haciendo foco en el agua. Esta selección es inicialmente interesante para los docentes.

¿Cómo hacemos para que los estudiantes también encuentren sentido? A ellos, ¿qué preguntas les surgen sobre el tema? ¿Qué problemáticas reconocen en su vida cotidiana? Esta etapa es para dar paso a estos interrogantes, para dialogar y para ir más allá del contenido escolar. Nuestro rol en este proceso es el de guiar a los estudiantes en la búsqueda y exploración, sin perder de vista las metas que nos planteamos al iniciar el proyecto.

Para presentarles la propuesta a los estudiantes, es necesario seleccionar recursos que sean convocantes (por ejemplo: un video, una imagen o un relato).

Propuesta diseñada por Maira Marangón, docente de la provincia de Buenos Aires, Argentina

En este caso, la docente seleccionó tres obras con las referencias correspondientes a los artistas, y las acompañó de preguntas como: ¿en qué imagen ven agua?, ¿qué les hace decir eso?, ¿cómo la describirían?, ¿qué les transmite?, ¿cómo se relaciona el arte con el agua?

En esta etapa también es fundamental elaborar consignas que permitan indagar en los conocimientos previos (por ejemplo, ¿te preguntaste alguna vez qué color tiene el agua o por qué hay que tomar agua para sentirse bien?, ¿qué responderías hoy a esas preguntas?), establecer relaciones con el contexto (la escuela, las familias, el barrio, la comunidad; por ejemplo, a partir de la pregunta: ¿de dónde viene el agua que tomamos?) y dar tiempo para que los estudiantes exploren los materiales y se apropien de la propuesta. Es la etapa en la que la pregunta o el problema inicial deja de ser del docente y pasa a ser del estudiante. Es a partir de allí que los estudiantes encuentran o construyen el sentido del proyecto.

«Es importante dedicar tiempo a la identificación y construcción de la problemática por parte de los estudiantes. A veces es un trabajo que lleva varias clases, pero vale la pena hacerlo. Es central que se apropien del tema que van a investigar, de la o las preguntas que quieren responder, de su forma de trabajar y de organizarse como equipo. Esto es lo que hace que el proyecto sea realmente de los estudiantes y que puedan desarrollar su autonomía, siempre con nuestro acompañamiento.»

Testimonio de un equipo de docentes que llevó adelante la estrategia del aprendizaje basado en proyectos.
Fuente: Furman y Larsen (2022:118)

2.    Definir la integración en línea con la evaluación

El aprendizaje basado en proyectos puede estar organizado a partir de un espacio curricular o de diferentes espacios curriculares; puede ser pensado desde una disciplina o desde una mirada que integre diferentes disciplinas; puede ser diseñado por un docente o por un equipo de docentes; puede proponer que los estudiantes trabajen de manera individual o en equipo de manera colaborativa. Cualquiera sea el caso, es preciso contemplar estas dimensiones en la instancia de planificación preactiva que llevamos adelante los docentes y definir qué decisiones quedarán a cargo de los estudiantes.

Además, resulta necesario considerar estos aspectos en diálogo con la evaluación y la recolección de evidencias de los aprendizajes. En caso de integrar diferentes espacios curriculares, y de proponer actividades individuales y en grupo, cabe preguntarse: ¿qué esperamos que logren los estudiantes?, ¿cómo vamos a evaluarlo?, ¿de qué modo la evaluación podrá indicar la integración de los espacios curriculares?, ¿qué evidencias vamos a recolectar?, ¿cómo vamos a contemplar el trabajo individual y el trabajo grupal?, ¿cómo vamos a mirar el proceso y el producto final? La evaluación debe ser coherente con la propuesta de enseñanza.

Retomemos el ejemplo del proyecto focalizado en la problemática de la preservación y del uso responsable del agua. Imaginemos que decidimos trabajarlo integrando los diferentes espacios curriculares, y proponemos instancias de trabajo individual y colaborativo. En ese caso, no sería apropiado que evaluemos el proyecto mirando únicamente la presentación de una maqueta y la explicación oral de la misma de manera individual. Por el contrario, sería necesario diseñar o seleccionar instrumentos que nos permitan relevar evidencias del trabajo de cada estudiante así como del trabajo colaborativo, y de lo que fueron desarrollando en todas las etapas del proyecto en relación con los diferentes espacios curriculares involucrados. Por ejemplo, podrían armar un folleto o un video analizando el rol y el consumo del agua en distintas civilizaciones, su relación con las características geográficas del espacio y las relaciones que encuentran con la situación actual. Este material de elaboración grupal podría estar acompañado de una bitácora, de producción individual, en la que los estudiantes fueran registrando sus reflexiones desde el inicio del proyecto hasta el final. Como producto “entregable”, podríamos pedirles que elijan tres fragmentos de allí que consideren especialmente valiosos para su aprendizaje, y que expliquen por qué los eligieron. A continuación comparto un ejemplo de este ejercicio:

Ejemplo del fragmento que seleccionó una estudiante en el marco de su bitácora personal del proyecto

3.    Armar la agenda de trabajo

Cuando decidimos trabajar por proyectos, un aspecto central a considerar es el tiempo que tenemos disponible no solo con referencia a los días, semanas o meses, sino también a los espacios curriculares y las horas de clase que dedicaremos para este fin. Nuevamente aparece la pregunta respecto a si será un proyecto en un espacio curricular o en más de uno, y si habrá más de un docente involucrado.

A partir de esta información podremos tener un marco general para definir la extensión y la duración de las distintas etapas del proyecto. Por ejemplo, podríamos planificar una estructura como la que sigue:

En función de esta estructura, los estudiantes podrían ser invitados a tomar decisiones: con qué pregunta van a trabajar (dentro de la problemática que presentamos para que exploren y en diálogo con nosotros), con quiénes van a trabajar, qué van a hacer en las clases como “actividades de investigación y desarrollo del proyecto”, a quién van a entrevistar y qué le van a preguntar, entre otros ejemplos posibles.

Brindarles el esquema de lo que va a pasar a lo largo del proyecto es mostrarles el juego completo (cf. Perkins, 2010), y esto ayuda a que encuentren sentido detrás de cada etapa y acción en el marco general de lo que están haciendo. Aquí aparece un rasgo central del trabajo con este enfoque. En lugar de abordar contenidos fragmentados o de presentar piezas «de un rompecabezas que nunca se junta» (Furman, 2021) y del que solo un tiempo después los estudiantes deberán descubrir de manera autónoma su forma final, en el trabajo por proyectos, desde el inicio hasta el final, cada pieza tiene un porqué dentro del proceso.

Otro rasgo fundamental de presentarles la agenda del proyecto a los estudiantes es proponerles que, dentro de ese marco, armen su propio esquema. Este ejercicio colabora con el desarrollo de competencias como la metacognición y el aprender a aprender, pues los estudiantes deben entre otros aspectos organizar sus tiempos, definir sus metas, reflexionar sobre cuánto les lleva hacer cada actividad, identificar los recursos que necesitan para el trabajo, construir acuerdos entre los integrantes del equipo.

Para acompañarlos en el desarrollo de estas competencias es preciso incluir, dentro de las actividades, consignas específicas que favorezcan la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Por ejemplo: ¿a qué le dediqué más tiempo y por qué?; ¿qué disfruté más hacer?, ¿por qué?; ¿qué me ayuda a estar organizado?; ¿qué podría mejorar en la próxima etapa?

4.    Comunicar lo aprendido

Comunicar lo aprendido no solo refiere a compartir los resultados finales, sino principalmente a hacer visible todo el proceso de aprendizaje. Esto requiere de un ejercicio de documentación y reflexión que debe ser considerado como una dimensión más a la hora de planificar la enseñanza.

Así como mencioné que para la evaluación es necesario recolectar evidencias de aprendizaje coherentes con la propuesta de enseñanza, y que para favorecer la autonomía es importante incluir consignas que promuevan la metacognición, a la hora de pensar en la comunicación es fundamental definir qué se quiere comunicar, a quién va dirigido, con qué objetivo y en qué momentos queremos compartir el proceso de aprendizaje del proyecto. Respecto a estos aspectos cabe preguntarse nuevamente qué decisiones vamos a dejar a cargo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes podemos anticipar que vamos a tener una muestra al final del recorrido, en la que cada grupo deberá compartir una presentación con textos e imágenes de las distintas etapas, que incluya la pregunta inicial del proyecto, cómo se organizaron para llevarlo adelante, qué elaboraron como producto final, tres desafíos que encontraron en el camino y tres aprendizajes que se llevaron de la experiencia. Podemos pautar que la muestra deberá incluir a otras personas que no participaron del proyecto, y los estudiantes podrán elegir si hacerla con otro curso, con otra escuela o con las familias. También podrán elegir qué huellas incluir como evidencias del proceso, y como material claro y representativo para socializar con otros.

Una práctica posible para documentar el recorrido es el armado de un Padlet grupal a fin de que los estudiantes vayan compartiendo sus registros en diálogo con el equipo docente. A continuación presento el ejemplo de un mural que fue socializado con las familias. Allí se puede ver como la docente va narrando el proceso y acompañando las presentaciones de los estudiantes.

Fuente: Furman y Larsen (2022:108)

Fuente: Furman y Larsen (2022:108)

Algunas veces sucede que la idea de compartir los resultados con otros aparece cuando se va llegando al final del camino, y esto nos lleva a “perder” algunas ideas o acciones valiosas del recorrido, a olvidar obstáculos que afrontamos o a centrar la comunicación únicamente en el resultado final. Lo más poderoso de incluir esta dimensión desde el inicio es invitar a los estudiantes a que sean ellos quienes elijan qué huellas guardar, a reflexionar sobre las distintas acciones que llevaron a cabo, a indagar en las razones detrás de las decisiones que tomaron y a identificar los tesoros que fueron encontrando en cada paso.

Como vimos, el aprendizaje basado en proyectos es un modo de organizar la enseñanza, que involucra a los estudiantes no solo respecto al contenido a abordar, sino también respecto a la forma en que van a trabajar.

«Para que un proyecto resulte significativo, en términos de aprendizaje, es necesario que los alumnos se propongan una meta, planifiquen acciones para cumplirla, lleven adelante una diversidad de actividades, prueben y elijan caminos alternativos, recursos variados y tomen decisiones para cada uno de estos trayectos.» (Anijovich y Mora, 2004:94)

En este artículo me propuse presentar algunos de los rasgos centrales a tener en cuenta a la hora de planificar la enseñanza con esta estrategia. Tal como fue planteado, para que su implementación sea efectiva es necesario abrir el diálogo con los estudiantes y animarnos a construir la propuesta con ellos. Es a partir de esa interacción que lograremos contribuir a que encuentren sentido en sus aprendizajes y a que los lleven más allá de las paredes de la escuela.