«A esta altura de mi vida,

creo que lo más interesante

de la pedagogía son sus

articulaciones con la

sociedad.»

Soler (1996:5)

Este artículo es la versión abreviada del trabajo presentado en el panel Mesa de homenaje al Maestro Miguel Soler Roca” en el II Congreso de la Sociedad Uruguaya de Historia de la Educación “Maestro Miguel Soler”. El sentido de lo público y lo universitario en la formación en educación. Montevideo, abril de 2023. Se puede acceder a las Actas del Congreso a través de:

https://suhe.com.uy/#/las-actividades-de-suhe

Para empezar este homenaje al maestro Miguel Soler Roca, a modo introductorio, quisiera señalar algunos de los aspectos de su vida y de su personalidad, que pude reconstruir analizando sus textos y fotografías

Miguel Soler nació en Barcelona en 1922.

En 1926, cuando tenía cuatro años, emigró junto a sus padres a Montevideo. El vínculo con Catalunya continuó a lo largo de su vida. Hay personas que señalan que su acento era una mezcla entre el catalán y el modo de hablar de los uruguayos. Cuando era joven lo conmovieron las noticias sobre la Segunda República Española. Luego, al jubilarse de la UNESCO en 1982, se radicó en Barcelona por varios años, y allí encontró la calma para poder escribir y publicar la mayoría de sus obras. En su libro Rastrojos, Soler (2019) hace mención a sus “raíces catalanas” y comparte la alegría que le causó que la Asociación de Maestros Rosa Sensat hubiera editado en su “lengua madre” una antología con algunos de sus trabajos. Sobre sus raíces, mencionó: «Nunca tuve claro si, siendo nativo de España, adonde he vuelto a residir a partir de 1982, Uruguay es mi primera o mi segunda patria. En todo caso, es un país que amo...» (Soler, 1996:391).

Miguel Soler tuvo dos grandes dolores sobre los cuales reflexionó y escribió en diversas oportunidades.

El primero fue el final abrupto de su experiencia como director de La Mina, su carta de renuncia, su profunda decepción con el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. Dolor, frustración, impotencia. El 20 de marzo de 1961, en su carta de renuncia a La Mina, declaraba:

«...una conclusión dolorosa surge con total claridad y ella es que la supresión de la Sección Educación Rural y de los Núcleos Escolares del presupuesto, así como otras medidas recientemente adoptadas, son clara manifestación de que los Sres. Consejeros de la Mayoría no piensan como nosotros.

[...]

Estas tres razones (...) me llevan a pedir al Sr. Director General se acepte esta renuncia y se me exima del dolor de ver desfallecer este trabajo.

Con ello se cierra un episodio más en la lucha del magisterio rural. No hemos alcanzado aún el triunfo, ni aceptamos sentirnos derrotados, porque cada día somos más y sabemos mejor lo que queremos.»1 (Soler, 2014:428-429)

El segundo fue la desaparición y el asesinato de Julio Castro en 1977. Estos dolores fueron, sin duda, generados por la pérdida abrupta e injusta de una persona que Soler quiso mucho.

«Mi relación con el Maestro se mantuvo durante treinta y siete años, desde 1940 hasta su muerte. Compartimos ideales y actividades no solo en Uruguay sino también durante casi dos años en México y, por períodos más breves, en Ecuador, Cuba y Chile; en estos cuatro países participando ambos, a diversos títulos, en programas de la UNESCO...» (Soler, 2019:279-280)

Son innumerables los textos de Soler Roca publicados sobre la vida de Julio Castro y sobre su desaparición; quizás, haber residido en el extranjero en ese momento y ver impedido su retorno a Uruguay por la dictadura hayan hecho que sentimientos de dolor, bronca e impotencia calen hondo.

Intuyo que esta amistad entre Julio Castro y Miguel Soler se consolidó en México, cuando estuvieron juntos en el CREFAL, uno como subdirector y profesor, el otro como estudiante becario. La diferencia de edad (y de trayectoria) entre ambos no era un dato menor. Castro tenía catorce años más que Soler; en este sentido, más que un amigo, en sus inicios debe haber sido una gran referencia político-pedagógica.

Deducimos que esta es una fotografía tomada por Soler en México cuando tenía treinta y un años. En ella podemos observar a Nelly Couñago, su primera esposa, y a Mariana Soler, su hija, junto con Julio Castro, su amigo, dando un paseo en un parque en Zinapécuaro, México. Sobre Nelly también habría que hacer una mención ya que fue muy importante en la vida personal y profesional de Miguel Soler. El maestro la señaló como su consejera; juntos acordaron ir a formarse a México, y luego llevaron adelante el proyecto de La Mina. En el libro Réplica de un maestro agredido (Soler Roca, 2005), Soler discute con el Comando General del Ejército por mencionar el accionar de otros maestros de La Mina y omitir el trabajo de Nelly Couñago, el cual consideró que fue central en dicha experiencia en general, y para él en particular.

Sobre su personalidad, Soler se describió a sí mismo como una persona con una «innegable capacidad de trabajo» y un «desmedido estilo de liderazgo» (Soler, 2019:94). Estas cualidades le han permitido asumir roles de dirección y de coordinación en distintos trabajos a lo largo de su vida, aunque posiblemente también le hayan generado algunos problemas y frustraciones. Además de estas características, otro aspecto a destacar de su trayectoria fue su empeño por conservar y por transmitirle a la juventud el legado de su generación. Desde su jubilación en la década de los ochenta se ocupó de construir una memoria del magisterio uruguayo; un archivo concentrado en las décadas de los cuarenta y los cincuenta, años en los que se constituyó un movimiento en favor de la educación rural que Soler no quiso que la dictadura y el neoliberalismo dejen en el olvido. El trabajo de preservación patrimonial y de construcción de una memoria histórica emprendido por Soler, ha sido fundamental para las investigaciones en torno a la historia de la educación uruguaya.

Soler formó parte del Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina (CREFAL) en dos ocasiones, como estudiante en la década de los cincuenta y como director del centro en la década de los sesenta.

El CREFAL fue creado mediante un acuerdo de la UNESCO y el gobierno mexicano en 1950, y comenzó a funcionar en 1951 en Pátzcuaro, Michoacán. En 1952, la UNESCO le ofreció cinco becas al gobierno uruguayo para especializar a profesionales en Educación Fundamental en el CREFAL. Soler se presentó a la convocatoria y quedó seleccionado por sus antecedentes como director de una escuela granja. Formó parte del segundo curso dictado por el centro, el cual consistía en una etapa de formación teórica y metodológica, y en otra práctica.

Soler estuvo viviendo en Michoacán durante dieciocho meses. Desarrolló su experiencia de trabajo de campo en las comunidades rurales de Colonia Ibarra y de Huecorio entre julio de 1952 y agosto de 1953.

«Desde el principio, la educación fundamental fue concebida por la UNESCO como una estrategia plurisectorial que debía atender las necesidades educativas de las poblaciones empobrecidas, por lo menos en cinco aspectos: conocimientos básicos (...), hogar y educación de la mujer, economía, salud y recreación.» (Soler, 2019:93)

De acuerdo a este lineamiento, durante el curso se constituyeron equipos de cinco miembros: Soler era el encargado de atender la problemática económica, Argelina (de Venezuela) estaba asignada a salud, Paulina Martínez (de Colombia) a hogar, Toledo (de Guatemala) a recreación y Josefina (de Cuba) a conocimientos básicos (cf. Soler, 2019).

Reconstruir en profundidad su experiencia de trabajo territorial en esas comunidades excede las posibilidades de este trabajo. Si analizamos su diario de campo en México, podemos señalar que la tarea no fue sencilla; en diversas ocasiones, Soler manifestó sentir “angustia” e “impotencia” frente a las pocas posibilidades que tenían de incidir, como estudiantes extranjeros, en las condiciones de vida de estas comunidades. A su vez, su estadía allí le permitió repensar su práctica como educador en Uruguay, y comprender la problemática del campesinado en América Latina como una causa común.

«Aquí en México y allí en Uruguay la tarea del maestro será siempre esa: querer comprender a su pueblo y luego ayudarlo, siempre comprendiéndolo y amándolo. He visto esta tarde a los campesinos de Huecorio limpiando su parcela de malezas con las manos y diciendo “aquí estamos, señor, haciendo esto para no morirnos de hambre con la familia”. La misma lucha de siempre: la tierra, la siembra, las malezas, el amplio cielo y el hombre en su afán de sobrevivir, elementos del paisaje de todos los pueblos.» (Soler, 2019:97-98)

El 17 de noviembre de 1953, al concluir el curso, presentó un informe al CREFAL sobre su actuación en las comunidades de Colonia Ibarra y Huecorio. En dicho informe, lejos de ser condescendiente con el CREFAL, Soler manifestó fuertes críticas al respecto. Señaló que, a tres años de su fundación, el centro no tenía definidos sus objetivos a largo plazo y que eso repercutió en la práctica territorial que realizaban los equipos de estudiantes. Al respecto manifestó que gran parte de su trabajo estuvo dedicado a resolver cuestiones prácticas vinculadas a la producción agrícola, sin poder tener una guía o un plan de trabajo a largo plazo que enmarcara y encauzara tales esfuerzos. A su vez, señaló que los estudiantes no estaban lo suficientemente asistidos en su trabajo de campo.

Alberto M. Tardío Maida, becario de la Primera Generación (1951-1952) y Miguel Soler Roca, becario de Segunda Generación del CREFAL (1952-1953) en la estación de ferrocarril en Pátzcuaro, Michoacán ↓

«Debe comprenderse que los estudiantes somos el elemento transitorio y aprendiz en la comunidad, mientras que los Directores de Equipo constituyen el elemento permanente y orientador. A ellos debe ser confiada la formulación y vigilancia de ese plan general que reclamo y un contacto íntimo con las gentes del pueblo que garantice la continuidad de la acción educativa, a pesar de la sustitución de equipos. Es indiscutible que la poca asistencia de los profesores en general a los trabajos de campo (...) ha sido motivo de desorientación para nosotros y de dificultades internas completamente inútiles y evitables.» (CREFAL, 1953)

Soler Roca reflexionó sobre su estadía en el CREFAL y su trabajo en Uruguay tras su regreso de México.

«...Fue una buena experiencia. Debo mucho a mis maestros del CREFAL (Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina, Pátzcuaro, Michoacán, México) en particular a los mexicanos, veteranos del movimiento misionero de los primeros años de su Revolución. Y llegué a la conclusión (¿o a la confirmación?) de que en tales medios el trabajo educativo debe ser integral, por lo menos en dos sentidos: trabajando con toda la comunidad (desde la escuela, con la escuela, a veces en la escuela, pero también en hogares y caminos) y tratando de atender no sólo las necesidades educativas sino las vitales, haciendo de la educación una herramienta de concienciación y cambio, un camino abierto, con muchos senderos conducentes al corazón de todos los problemas, lo que suponía, en lo organizativo, una identidad de objetivos y un cierto grado de concertación entre diversos servicios técnicos sectoriales. La alegría de regresar a nuestra escuela de Colonia Concordia no nos distrajo de la necesidad de abrir otro capítulo profesional, con retos que pudieran confirmar en primer lugar la profunda compenetración que ha de existir entre la educación y el medio en que opera y, en segundo término, la convicción de que, organizada según ciertos conceptos y métodos, la educación puede constituir una importante fuerza contribuyente al cambio social. Y ese mismo año 1954 propuse la creación del Núcleo y Nelly y yo nos trasladamos a La Mina.» (Soler Roca, 2005:26)

En la investigación que desarrollamos (Reisin, 2023) analizamos cómo el CREFAL recuperó las experiencias y los saberes sobre educación rural (1920-1940) de profesionales y antiguos funcionarios mexicanos mediante su contratación para la formación de los profesionales de distintos países de la región que fueron becados para estudiar allí. Esta transmisión de experiencias y saberes entre generaciones de distintos países de América Latina fue alimentada también por la reedición y distribución de materiales que habían sido elaborados en México entre 1920 y 1940. En Galak et al. (2021) publicamos un capítulo referido a este tema, titulado “Maestros cruzando fronteras, experiencias y saberes entre Uruguay y México (1930-1960)”. Sintéticamente, aquí podemos mencionar que uno de los principales materiales de estudio para los primeros contingentes de becarios en el CREFAL fue el libro Carapan, de Moisés Sáenz. Este libro no pasó inadvertido entre los funcionarios del CREFAL a inicios de la década de los cincuenta y fue recuperado como material de estudio para maestros y otros profesionales jóvenes. Soler conoció este texto cuando estuvo en México y tomó distintos aportes para construir su proyecto educativo, el Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina.

A raíz de esta conexión sostenemos que la experiencia de La Mina fue el resultante de una triangulación entre: el cuerpo de conocimientos teóricos y prácticos alcanzados por el Movimiento en Favor de la Escuela Rural de Uruguay hasta 1950, sumado al apoyo gubernamental que recibía el movimiento en ese momento; la propuesta formativa (teóricopráctica) del CREFAL, la cual a su vez estuvo basada en las concepciones y experiencias educativas desarrolladas en México (1920-1940); y las propias ideas, inquietudes y capacidades que Soler Roca puso en juego para crear y dirigir esta experiencia.

Las fuentes relevadas sobre La Mina no muestran una mención explícita por parte del maestro Miguel Soler Roca a la experiencia de Moisés Sáenz, lo cual nos plantea la pregunta sobre los motivos por los cuales omitió esta referencia. La única mención explícita de Soler Roca a Sáenz se encuentra en el libro Educación y vida rural en América Latina (Soler Roca, 1996), en el cual dedicó un capítulo a México y recuperó a Sáenz como un referente de la educación rural, describió la experiencia de Carapan y definió este diario de campo como «...fuente inapreciable de observaciones tanto en el ámbito de la política educacional como de la metodología» (idem, p. 323). Esta mención tardía puede estar indicando que al menos mientras estuvo vigente La Mina (1954-1961), Soler optó por no aludir a Moisés Sáenz y su experiencia en Carapan. Una hipótesis es que esta omisión puede haber sido una estrategia para legitimar su proyecto de Núcleo Escolar Experimental y evitar que se lo critiquen aludiendo a semejanzas con un proyecto desarrollado en México en la década de los treinta para la «...incorporación del indio» (Sáenz, 1992).

Sintéticamente podemos mencionar algunos aportes que Soler tomó de la experiencia que llevó adelante Sáenz en el México posrevolucionario de la década de los treinta.

→ Experimental: los proyectos Estación Experimental para la Incorporación del Indio y Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina contienen el término “experimental” en sus denominaciones, ya que se pensaron como ensayos de nuevas formas educativas que podrían extenderse y replicarse.

→ Localización y alcance: ambas experiencias se situaron en regiones rurales alejadas de grandes centros urbanos, y tomaron como área de influencia una zona que abarcaba varias comunidades o vecindarios, según la terminología uruguaya. Las escuelas ubicadas en esas áreas pasaron a estar dirigidas respectivamente por la Estación o por el Núcleo.

→ Estructura organizativa: ambas dependieron de Educación (Secretaría de Educación Pública en México, y Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal en Uruguay) e implicaron la cooperación de otros organismos gubernamentales como el Ministerio de Salud y de Agricultura, que asignaron profesionales y recursos específicos. El trabajo intergubernamental y la conformación de equipos disciplinarios fue otra de las ideas que tomó el CREFAL de la experiencia de Carapan y les transfirió a sus estudiantes.

→ Composición del equipo de trabajo: las dos experiencias estuvieron dirigidas por un educador (Sáenz en México y Soler Roca en Uruguay) y fueron constituidas por profesionales formados en temas sanitarios, agrícolas y de recreación.

→ Alteridad: el trabajo en comunidades indígenas, muchas de ellas no hablantes del castellano, fue un aspecto que diferenció sustancialmente la experiencia mexicana de la uruguaya. Si bien el equipo del Núcleo experimentaba una distancia cultural con los pobladores de esa zona rural del departamento de Cerro Largo, esta no correspondía necesariamente a una diferencia étnica ni lingüística. Sin embargo, esto no implicaba una sociedad de “iguales”; la alteridad se construía en ese entonces principalmente entre quienes vivían en Montevideo y aquellos habitantes de zonas más pobres del campo uruguayo, denominadas “rancheríos”.

→ Método de trabajo integral: la concepción de “método de trabajo integral” fue planteada por Sáenz en la década de los treinta y recuperada, veinte años después, por el CREFAL. La Educación Fundamental fue definida muchas veces como “educación integral”, ya que abarcaba a todos los miembros de una comunidad y procuraba atender todas las dimensiones de la vida humana. Esta idea de “educar integralmente” fue reapropiada también por Soler; lo pudo plasmar en el informe parcial que redactó para el gobierno de su país mientras estaba cursando en el CREFAL.

«Se puede comprender ahora cuán amplio es el campo de acción de la educación fundamental. Con ella se pretende recuperar a aquellos seres y grupos humanos que, por algún motivo, han quedado retrasados respecto a los demás [...] mientras no se acentúe suficientemente la necesidad de educar integralmente a estos grupos humanos, estarán condenados al fracaso aquellos esfuerzos que se hagan por elevar su nivel de vida por simples medidas de carácter económico.» (Soler, 1955b:174)

Aquí, la educación fundamental se proponía como una metodología complementaria de medidas económicas, y la integralidad estaría dada por el trabajo coordinado de distintas dependencias gubernamentales. El equipo de trabajo dirigido por Soler en La Mina tenía tres funciones: «reforzar la labor docente con los niños en las escuelas, desarrollar proyectos educativos con los adultos y capacitar a los maestros para que estos pudieran actuar en los vecindarios con una cierta polivalencia» (Soler Roca, 1996:408), desarrollando proyectos en áreas de la economía, la salud, la nutrición, la alfabetización y la recreación. Estas funciones denotan que las finalidades del Núcleo eran solo pedagógicas, se enmarcaban en los principios de enfoque integral y de intervención a nivel comunitario de la educación fundamental.

→ Prácticas desarrolladas por los equipos Carapan y La Mina: ambos ocuparon y remodelaron salones sin uso en las poblaciones para el desarrollo de las “juntas”, instancias de reunión de las gentes del lugar donde debatían problemáticas locales y se organizaban para resolverlas mediante, principalmente, jornadas de trabajo comunitario o “faenas”.

Finalmente, los abruptos desenlaces de La Mina y de Carapan pueden vincularse a su carácter disruptivo; sus directores renunciaron a sus cargos debido a diferencias políticas con las autoridades educativas. Estas experiencias continuaron unos meses más, pero finalmente terminaron diluyéndose al perder a sus directores y a parte del equipo de trabajo original. Esto nos plantea un interrogante sobre la fragilidad que pueden tener las experimentaciones educativas creadas mediante disposiciones especiales por parte de las autoridades de turno; cuando esas autoridades cambian o se genera alguna disputa con ellas, la viabilidad de los proyectos puede correr riesgos.

Según Soler (1955a), la educación fundamental apostaba a «...que la cultura sea una útil creación de todos los hombres y que no se diga ya más que el abecedario vale tanto o más que el pan» (idem, p. 326). Esta se colocaba en oposición a corrientes pedagógicas que apostaban a una educación elitista y poco práctica. Una educación fundamental era una educación integral, implicaba el trabajo de un equipo interdisciplinario y pretendía incluir a todos los habitantes de una población, sin distinción de género ni etaria, desde un enfoque comunitario y sin apostar a una educación para el beneficio individual, apuntando a la problematización y resolución colectiva de los problemas locales, ocupándose así de la salud, la economía local, la vida doméstica, la recreación y la instrucción básica.

Las distancias entre la experiencia original y sus traducciones, circulaciones y reapropiaciones se expresan en las dificultades, limitaciones e intencionalidades singulares de cada experiencia, y permiten revalorizar el poder que tienen los registros de los ensayos pedagógicos.

«Todo lo que sé (...) lo he aprendido trabajando con los campesinos y los maestros, de Uruguay primero y de América Latina más tarde. Han influido en mi formación, también, los años de actuación en la UNESCO, como becario y, por más de veinte años, como profesional. Poder situar los problemas en una perspectiva internacional ha sido, para mí, un privilegio.» (Soler, 1996:7)

Nada se ha investigado hasta ahora sobre el trabajo de Miguel Soler como funcionario de la UNESCO. Contamos con textos de Soler sobre sus experiencias como educador rural en la décadas de los cuarenta y los cincuenta en Uruguay, y como becario en el CREFAL (1952-1953), pero muy poco conocemos acerca de su trabajo como funcionario de la UNESCO luego de su partida, un tanto forzada, de Uruguay en 1961. Según Soler, gran parte de su producción intelectual durante esos veinte años fue publicada en los documentos que emitieron estos organismos, por lo que su nombre y el de los otros autores quedaron en el anonimato (cf. Soler, 2019).

Meses después de verse forzado a renunciar a La Mina debido a las medidas administrativas que había tomado el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal para frenar el impulso del movimiento pedagógico ruralista uruguayo, a Soler le llegó una invitación de la UNESCO para presentarlo al gobierno de Bolivia como Especialista en educación rural, propuesta que rechazó en un inicio aduciendo que deseaba quedarse en su país mientras pudiera desempeñarse allí, pero finalmente aceptó la invitación.

«Producida la crisis y ante la nueva invitación, lo primero que hice fue consultar a mis colegas y amigos de mayor confianza para que mi decisión respondiera más al interés de nuestra causa que a mis conveniencias. En efecto, varios trabajos de neutralización de la política del Consejo estaban en marcha con mi activa participación. Me importaba, principalmente, el funcionamiento del recién fundado Instituto Cooperativo de Educación Rural y no me parecía leal suspender mis responsabilidades sin conocer el punto de vista de quienes compartían ese esfuerzo. La respuesta unánime de Julio Castro, Enrique Brayer, Abner Prada y Homero Grillo, hoy todos ellos ya fallecidos, lo que no quita firmeza a lo que afirmo, fue: “Vete, así quedará demostrado que fuera de fronteras se aprecia mejor que aquí tu experiencia y la validez de nuestras propuestas”. Ese contrato inicial con la UNESCO tuvo una duración de un año, vencido el cual volví a consultar a mis compañeros, con idéntico resultado, aceptando entonces la renovación de aquél por dos años.» (Soler Roca, 2005:130-131) Con el aval de este colectivo de maestros, Soler dio inicio a una carrera internacional como profesional especializado en educación rural, que lo llevó a recorrer y trabajar en veinte países de la región. En Bolivia estuvo trabajando hasta 1964, año en que la UNESCO le ofreció ser el director del CREFAL (México), el mismo centro donde, una década antes, él había sido estudiante de posgrado, y que diez años después se encontraba en otra etapa, asunto que atenderemos más adelante. En 1969, Soler dejó el cargo de director del CREFAL y emprendió un nuevo desafío; se trasladó a Santiago de Chile y pasó a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO) con el cargo de especialista en educación de adultos para la región.

En 1974 se abrió una nueva etapa en la vida profesional del maestro uruguayo; se trasladó a París, donde la UNESCO tiene su sede, y asumió el cargo de Director de la División de Alfabetización, Educación de Adultos y Desarrollo Rural. En 1977 fue nombrado Subdirector General Adjunto del Sector Educación de la UNESCO. En 1982 se jubiló de la UNESCO pero continuó trabajando como consultor, cumpliendo misiones tanto en la sede de París como en otros países (cf. Soler Roca, 2014).

A continuación señalaremos algunos aspectos de su experiencia como director del CREFAL en la década de los sesenta.

El CREFAL que Soler comienza a dirigir en 1964 tiene una orientación distinta a la de sus inicios. Su accionar estuvo vinculado con el “desarrollo de la comunidad”, asumió tareas más relacionadas con la producción económica que con lo tradicionalmente asociado a lo educativo.

«A partir de 1960 el CREFAL reorienta su quehacer histórico y su acción en el campo de la educación. A juicio de las Naciones Unidas, la educación fundamental debería actuar más allá de la alfabetización, frente a la necesidad de organizar cooperativas, estimular el crédito y otras actividades sociales y económicas; la educación fundamental, por tanto, se consideró como el servicio educativo del movimiento de desarrollo de la comunidad.

[...] a partir de 1961, el Centro debía cambiar su orientación y, por consiguiente, su nombre y su estructura. Ese año su denominación cambia a Centro Regional de Educación Fundamental para el Desarrollo de la Comunidad en la América Latina, conservando las siglas originales de su primer nombre. Las acciones del CREFAL se orientan a la capacitación de recursos humanos provenientes de los países de la Región, para el desempeño de funciones en las áreas de planificación, coordinación, ejecución y asesoría en actividades de desarrollo de la comunidad emprendidas por los respectivos gobiernos. Se recibió apoyo económico de diferentes organismos internacionales (FAO, OMS Y OIT, Naciones Unidas, UNESCO) y del Gobierno de México para fortalecer los trabajos de campo en las comunidades; en esta línea se inician diferentes proyectos avícolas, apícolas, agrícolas, de artesanías y pequeñas industrias, destinados a mejorar la economía de las comunidades.» (CREFAL, 2023b)

Habida cuenta de la experiencia que tuvo Soler en el CREFAL cuando era becario, y su crítica a la falta de proyección que tenían las actividades productivas en las comunidades, resulta lógico pensar que él haya sido elegido para dirigir el centro en esta nueva etapa.

A partir de 1969, el Centro cambió nuevamente su orientación; durante esta nueva etapa se privilegió la promoción de la alfabetización en el contexto de la educación de adultos. «Bajo el nombre de Centro Regional de Alfabetización Funcional para las Zonas Rurales de América Latina, inició acciones para la alfabetización funcional en el marco conceptual originado en el Congreso de Teherán de 1965.» (CREFAL, 2023a). Una prueba de esta nueva orientación la podemos observar en las notas de prensa que se publicaron sobre el CREFAL en esta etapa.

Alberto González, director de la Escuela Bélgica de Uruguay, fue becado para formarse en el CREFAL y mandó un informe a La Mañana. El encabezado de la nota finaliza con el siguiente mensaje: «Hay una meta y un ideal: DESTERRAR EL ANALFABETISMO».

«¿Dónde está Alberto González? En Pátzcuaro, distrito del Estado de Michoacán, en la República Mejicana. Se fue, al ganar una beca que ofreció el “CREFAL”, organismo dependiente de la Unesco, para realizar un Curso de Investigación Aplicada a la Alfabetización Funcional.

Y lo primero que pensamos, es que una vez nos dijo Julio Castro, uno de los “pioneros” maestros uruguayos en esos Cursos: “Lo que más rabia me da, es que la gente cree que vamos a divertirnos, en un México pintoresco, de tequila y ‘mariachis’…”

Para comenzar, digamos que Pátzcuaro, es un desolado lugar. De modo que la alternativa es: o estudiar como locos, o morir de pena y desarraigo…

Ahora, el Centro, está bajo la dirección de otro maestro uruguayo: Miguel Soler. “El de ‘LA MINA’”, como lo recordamos e individualizamos los colegas, teniendo en cuenta que –en aquella lejana Escuelita Rural fronteriza– comenzó a mostrar aptitudes para trascender las exigencias habituales de los Programas.» (González y Durand, 1969)

También podemos observar este énfasis en la alfabetización de adultos en la cartelería del CREFAL.

En esta fotografía podemos observar a Soler sentado en un extremo de la mesa dirigiendo la reunión, escuchando con atención a uno de los participantes.

«...la UNESCO de la posguerra,

por cierto más esperanzada

y esperanzadora que la de hoy.»

(Soler, 2019:280)

La visión del maestro acerca de la UNESCO y los organismos internacionales se fue transformando a lo largo de los años; pasó del optimismo y la esperanza sobre el rol que cumplirían estas agencias en el progreso y la paz en el mundo, a una visión más pesimista.

Esto expresaba Soler respecto a las Naciones Unidas y la cooperación internacional:

«Habiendo trabajado por años en uno de ellos, creo, lamentando no poder ser más positivo, que su papel fundamental –nada despreciable por otra parte– es el del estudio y la denuncia de los problemas, la asistencia técnica para el ensayo a pequeña escala de las posibles soluciones siempre que éstas no osen cuestionar las estructuras del poder nacional e internacional.» (Soler, 1996:51)

Después de trabajar por más de veinte años en la UNESCO, el autor hace referencia a la tesis principal de su libro.

«...la educación es un sector de escasa autonomía en el seno de la sociedad, autonomía mucho más limitada que la que habíamos supuesto algunas décadas atrás en América Latina. El desarrollo de la educación es extremadamente sensible al devenir histórico global...» (idem, p. 5)

Quedan muchas preguntas por hacer y por responder sobre el trabajo de Miguel Soler Roca como funcionario de la UNESCO entre 1961 y 1982: ¿qué tareas desempeñó en cada uno de los países que visitó?; ¿con qué desafíos se encontró?; ¿qué aprendió y qué aportó en cada una de estas experiencias?; ¿cómo era su relación con los otros funcionarios de la UNESCO y con las demás agencias internacionales con las cuales estaba en contacto?; ¿qué dificultades, obstáculos y apoyos encontró en su desarrollo profesional?; ¿cómo fue cambiando el rol del CREFAL y de la UNESCO a lo largo de los años?; ¿qué sentidos adquirió la “Educación Fundamental”, la “educación rural”, la “educación de adultos”, la “alfabetización” y el “desarrollo de la comunidad” / “desarrollo rural”? En este trabajo quisimos hacer al menos una presentación de este aspecto de su trayectoria profesional y poner de relieve su accionar en la educación de los pueblos en América Latina.