El presente artículo tiene como principal cometido abordar la noción de docente, el lugar que ocupa dentro de la política educativa y especialmente en la transformación curricular, en sintonía con la relevancia que se le otorga a la enseñanza. A su vez, lo mencionado se enlaza con la conceptualización del derecho a la educación existente en la coyuntura educativa actual. Cabe señalar que tal abordaje parte de un conjunto de pesquisas que se vienen efectuando a nivel colectivo desde el Grupo de Estudio y Trabajo Forma Escolar y Experimentación Pedagógica, perteneciente a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, enmarcado en el Observatorio del Derecho a la Educación (ODEd).

En los programas educativos se constata una concepción de educador «como un sujeto funcional (...) un ser desubjetivado» (ATD, 2022b:66). Esto fue explicitado en forma contundente desde el curso de transformación educativa impartido a docentes en el año 2023, el cual desde su inicio contemplaba como al docente2 se le asigna «un lugar de aplicador de orientaciones que se especifican» (ATD, 2022a:9). A partir de ese planteamiento, son los docentes quienes deben ayudar a «crear situaciones y actividades en el aula y fuera de ella que hagan más eficaz el aprendizaje» (ANEP, 2022e:3). Es precisamente esto lo que admite que para lograr lo establecido es necesario que se proporcionen «ideas al cuerpo docente para enseñar de maneras que añadan valor al currículo mediante cursos de desarrollo profesional o guías docentes escritas» (ibid.).1

Visualizar a los docentes desde este encuadre conlleva un discurso alejado rotundamente de «una escuela con autonomía pedagógica» (ATD, 2022a:99), en la cual puedan producirse otras formas de hacer escuela, experimentaciones pedagógicas, desde la construcción de posiciones docentes que se conformen en diálogo con el territorio, que partan por asumirse como sujetos políticos capaces de tomar decisiones frente a los desafíos o problemas que se presenten a diario en los cotidianos escolares.

Resulta significativo detenerse, además, sobre la visión de los directivos que plantea la transformación educativa, curricular, colocándoles como sustanciales por causa de «una importante correlación con la posibilidad de gestar instituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad» (ANEP, 2022a:3). Esto deriva en determinadas características de los directivos, por ejemplo:

«...que cada uno de esos grupos y de esas personas sientan y corroboren empíricamente que el sentido que buscan en ese establecimiento se realiza con una relación aceptable entre la inversión personal de tiempo y energía, y el beneficio que se obtiene en relación con el sentido buscado» (Braslavsky, 2006:91).

El discurso, por lo tanto, se articula con la gestión en detrimento de lo político-pedagógico, esto significa que se instala progresivamente una lógica gerencialista, privatizadora o mercantilizadora, que encierra una rendición de cuentas, un aumento de la vigilancia, así como una centralización de la autoridad bajo la premisa de eficiencia, transparencia y calidad.

Ante ello creemos fundamental: «Reivindicar el rol pedagógico de la función del equipo de dirección, poniendo énfasis en la orientación, acompañamiento, formación pedagógica conjunta y en colectivo, donde esta sea la función relevante en vez de las tareas de gestión administrativas anexas que limitan tiempos de intervención y el enriquecimiento de la propuesta educativa de cada una de nuestras escuelas» (ATD, 2022a:100).

• 1Este trabajo se realiza desde una perspectiva de igualdad de género. Con el fin de agilizar la lectura se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita sea de relevancia en el contexto.

Al analizar el Marco Curricular Nacional3 (ANEP, 2022d), sus principios orientadores aparecen en un diagrama en el que se especifican los siguientes: flexibilidad, participación, inclusión, integración, pertinencia, centralidad en estudiante y aprendizajes, y puede distinguirse una gran ausente: la enseñanza. Dicho diagrama es explicitado nuevamente en el documento Educación Básica Integral (EBI). Plan de estudios4 (ANEP, 2022b), dado que este es concebido a partir de que estos principios se convierten en «...la columna vertebral del currículo diseñado y un conjunto de criterios para verificar todos los desarrollos curriculares...» (idem, p. 13).

A nuestro entender es relevante la ausencia de la problematización de la enseñanza y por tanto de los docentes, como aquella dimensión sobre la que efectivamente podemos intervenir en el caso particular del Plan de Estudios en la medida en que: «El propósito central del plan es asegurar el desarrollo de aprendizajes de calidad y de las competencias establecidas, para la continuidad en la educación media superior y a lo largo de la vida» (ANEP, 2022b:15), lo que deja de lado la idea de que los docentes pueden producir propuestas pedagógicas por sí mismos para asegurar tales aprendizajes. Es esto lo que determina la primacía de «...la centralidad del estudiante como eje del cambio sistémico propuesto; (...) reafirma la idea de un currículo orientado por competencias generales y específicas (...) identifica al cambio de ciclos educativos como un nudo crítico del sistema» (ibid.).

En ese sentido es importante señalar que también en el MCN se delimita su lugar. «Las decisiones pedagógicas de los docentes, las guías y acompañamientos que brinden a sus estudiantes son el lugar en el que los aprendizajes realmente se despliegan.» (ANEP, 2022d:59) Esto significa que el educador se limita a acompañar «al estudiante hacia la meta de aprendizaje propuesta [...] un lugar privilegiado de vigilancia que le permite recoger evidencia y tomar decisiones sobre cómo redirigir el proceso para alcanzar los logros previstos» (ibid.). Esto conlleva la visualización de los docentes como meros ejecutores o aplicadores de una política educativa, simples recolectores de evidencias, acompañantes, y no como enseñantes, sujetos políticos capaces de producir y generar política desde su propio cotidiano escolar (cf. Stevenazzi Alén, 2020) para transformar lo que se viene efectuando. Reducir a docentes a ello es responsabilizarlos de resultados educativos, a la vez que los despoja de toda posibilidad.

Entendemos, que el poder transformador en lo educativo lo tienen los docentes, son ellos quienes en definitiva pueden hacer efectivo el derecho a la educación. Los docentes con los márgenes reales de autonomía, que puedan construir y reelaborar lo escolar en relación con el territorio del que forman parte como actores públicos que a través de la educación se proponen acercar la justicia en forma cotidiana, y también como parte esencial del derecho que como sujetos tienen a la cultura en sus más amplios términos.

El derecho a la educación se plantea como un «...avanzar hacia una verdadera educación inclusiva en todo el sistema, desde el supuesto de que todos los jóvenes son beneficiarios y tienen derecho a educarse/aprender» (ANEP, 2022d:25). La concepción de “beneficiario” enunciada no se condice con la de un sujeto de derechos y que quiere ponerlos en acto, no beneficiarse de la educación. Bajo este postulado de “beneficiarios”, la educación percibe a niños, niñas, adolescentes desde otra perspectiva, una que se aleja y atenta contra la visión de sujeto de derechos que el propio documento plantea. Al mismo tiempo, los estudiantes son visibilizados como «sujetos competentes» (Labate, 2021:2), individuos, ciudadanos que deben responsabilizarse de su propio desarrollo, lo cual implica que se hagan cargo de sí mismos, atendiendo a fortalecer sus competencias entre las que se destaca la competitividad, para tener un ingreso eficaz dentro del mercado laboral. Esto debilita no solo los derechos, sino la conformación misma de un sujeto político. Y resulta sustantivo, ya que presenta un doble

sentido pautado; por un lado, marca la posición ideológica del individuo por encima de todo, donde se responsabiliza de sus propios acontecimientos, dueño de su propia realidad; por otro lado, está el encuadre de esa posición individual hacia la formación en determinadas competencias para, fundamentalmente, el mercado laboral.

La educación con enfoque basado en Derechos Humanos tiene otras implicancias, reconoce ese derecho, apuesta por promoverlo, además de garantizarlo, ya que es un bien público y una responsabilidad del Estado. Los derechos en tanto que históricos son producto de necesidades colectivas, reconocidas como tales en una sociedad o un grupo, y se expresan culturalmente en la búsqueda de la materialización de una vida digna. Por este motivo es un deber de los colectivos identificar las necesidades que aún no se encuentran satisfechas, para acercarse a la vigencia y al efectivo ejercicio de los derechos. Es dicha conciencia del proceso colectivo en la educación precisamente la que desatiende el MCN, la que advierte la condición de actuar como sujeto de derecho.

A lo largo de este trabajo hemos procurado plantear ciertas redefiniciones que se encuentran enlazadas a la transformación educativa que se viene desarrollando. La existencia de una nueva definición del acto educativo implica un corrimiento del docente y diluye el valor de la enseñanza. Es el modelo antagónico, instrumental, gerencialista y tecnocrático de educador que se inspira en «...los principios de racionalidad, eficiencia y productividad...»

(Saviani, 1984:6) así como en una pedagogía que «...propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico» (ibid.). Debido a esto se introducen elementos muy lejanos al quehacer docente, terminan convirtiendo a los educadores en meros aplicadores o ejecutores de lo propuesto.

Entendemos que el tecnicismo y el instrumentalismo que envuelven tal transformación se conforman sobre una rendición de cuentas, dada la introducción de lógicas empresariales y gerenciales. Que a su vez se respaldan en dispositivos de seguimiento, control y técnicas de administración planteadas a docentes y directivos, las que compiten con los tiempos para el desarrollo de sus tareas de enseñanza.

El tratamiento de problemas pedagógicos desde este ángulo es inequívoco, ya que se intenta dar respuestas en términos de gestión, lo que significa eliminar el trabajo pedagógico en sí mismo, es decir, pensar sobre qué les pasa a maestros y profesores en relación con los desafíos que tienen por delante.

Concebir la política educativa en los términos avistados, no admite ver a docentes como «parte del problema y la solución» (Stevenazzi Alén, 2020), negándoles a la vez la posibilidad de promover un hacer conjunto. Por otra parte, la negación y el ocultamiento de la politicidad del trabajo pedagógico llevan a la renuncia del educador a educar y a visibilizar un proyecto educativo que nada tiene que ver con atender: «La irrupción del otro [...] El misterio de lo otro, el poder de su alteridad» (Skliar, 2002:115).