«...los niños son agentes sociales y viven en

un mundo social histórico, lo que influye de modo

significativo en sus ideas.»

Castorina (2008:51)

La secuencia que se desarrolla eligió como recorrido temático ubicarse en algunos aspectos de la figura de José Artigas y su época. Fue pensada para llevar adelante en primer grado de una escuela de tiempo completo de Montevideo y consistía en nueve actividades que vinculaban distintas situaciones didácticas de lectura y de escritura a través de la maestra y de los niños por sí mismos 1 para aprender historia.

Como era una secuencia planificada para el primer trimestre del año lectivo, se entendió necesario que la lectura y la escritura mediada por el docente tuvieran un rol fundamental, ya que los niños2  de este grado se encontraban en proceso de alfabetización. La expresión leer y escribir para aprender contenidos específicos explicita una intencionalidad educativa para las situaciones de lectura y de escritura como herramientas de elaboración epistémica. Esta mirada trasciende ciertas concepciones y deja claro que, de ningún modo, son habilidades generales y universales, sino que su abordaje depende del contenido a enseñar y de garantizar ciertas condiciones didácticas que posibiliten la construcción de saberes.

Para la elaboración se contemplaron aquellas “vías de acceso al conocimiento” que son propias, distintivas, de la disciplina, y hacen a las formas de enseñar el conocimiento histórico en el contexto escolar. Con esto nos referimos especialmente a las imágenes y los textos. Se incluyó entonces el uso de litografías, videos documentales y textos historiográficos.

• 11 De esta secuencia se desprendieron actividades vinculadas a Música, Danza, y Artes Visuales y Plásticas, que no serán desarrolladas en esta oportunidad.
• 2Este trabajo se realiza desde una perspectiva de igualdad de género. Con el fin de agilizar la lectura se hará uso genérico del masculino, salvo que la mención explícita sea de relevancia en el contexto.

Se partió de la formulación de un problema, que se gestó como inquietud en los alumnos: ¿Cómo se vivía en la época en que nació y vivió José Artigas? La pregunta que conducía a la problematización atendía aquellos aspectos característicos de una época pasada que sería posible conocer a partir del uso de fuentes que documentan ese pasado desde diferentes dimensiones.

«Los problemas en Historia son posibles y pueden ser resueltos recurriendo a fuentes de información primarias o secundarias. Lo importante es presentarles propuestas a los niños que los lleven a indagar en Historia sin apartarse de la ciencia.» (Pereyra Giudici, 2020: 16)

En nuestro caso, y por el grado en el que se desarrolló la propuesta, abordamos aquellas dimensiones que hacen a la vida cotidiana de algunos de los actores sociales de la época a través de diversas fuentes –videos documentales, litografías, imágenes, relatos de la vida cotidiana–.

Los contenidos involucrados fueron: la construcción del pasado a partir de documentos históricos (no solo escritos) y actividades de la comunidad; la sociedad colonial, componentes y formas de vida; ubicación en tiempo y espacio; características sociales, económicas y culturales de las comunidades humanas; formación de ciudades.

 Audición de la canción A José Artigas1

La música cumple una función motivadora, inserta a los alumnos en el contenido a desarrollar. Las canciones son una fuente de información importante ya que, muchas veces, sirven de apoyo para la comprensión del pasado y estimulan las emociones de los estudiantes.

Se inició la secuencia ubicando al actor social en su época. Para ello se realizó la audición de la canción completa. Se reflexionó sobre las impresiones que les generó que, como era de esperar, fueron muy variadas.

Se les presentaron algunos versos; se procedió a su lectura con el apoyo docente y la reiteración de la audición que posibilitó la identificación de algunas de las palabras.

A la huella, primero, de José Artigas,

Y sacate el sombrero, cuando lo digas.

[...]

No hay más huella, canejo, que la de Artigas,

Y jugate el pellejo, cuando la sigas.

Patria sola y patria, vidalitay

Patria sola y muda

Rompé tu silencio, vidalitay

Vamos en tu ayuda.

Posteriormente se seleccionaron algunas palabras o ideas en las que hacer hincapié: el nombre del protagonista José Artigas, las palabras “huella” y “patria”, y la idea “jugate el pellejo”.

En este intercambio, los niños refirieron inmediatamente a José Artigas, a la vez que nombraban otros protagonistas de nuestra historia trabajados recientemente, como José Pedro Varela o Lavalleja (quien es mencionado en la canción); de alguna manera daban cuenta de que, desde sus formas de entender la realidad social histórica, todo aquello que está en el pasado se encuentra en un mismo tiempo, en un tiempo simultáneo. Son precisamente estas construcciones infantiles acerca del conocimiento histórico las que progresivamente y con el trabajo sistemático y secuenciado comienzan posiblemente a modificarse con nuevos aprendizajes. Sabemos que este es un largo proceso y que se desarrolla a lo largo de la escolaridad.

Con respecto a los términos “huella” y “patria” o a la expresión “jugate el pellejo”, la intencionalidad docente estuvo focalizada en abordar el lugar que el protagonista de la canción ocupó en un momento histórico y el de los sujetos sociales contemporáneos a él. A la vez se comenzó a pensar a José Artigas desde el presente, a partir del lugar que la Historia del Uruguay le ha asignado.

La idea era, por tratarse de una actividad de inicio, aproximar los conocimientos, las apreciaciones como "la patria es el lugar", "es nuestro país", "es Uruguay", o las expresiones como "peleó por Uruguay", "peleó contra los españoles", dadas por los niños. Eran formulaciones que se tomaron para trabajar en torno a ellas; insumos para la tarea docente, para el desarrollo de la secuencia y para los ajustes que se consideraran pertinentes en pos de llevar adelante actividades de enseñanza que, con fuentes propias de la disciplina, dieran lugar a la progresiva comprensión del complejo pasado histórico.

• 13 Compositores: Alfredo Zitarrosa y Carlos Bonavita

En esta actividad se les planteó la pregunta problematizadora: ¿Qué sabemos de la época en la que nació y vivió José Artigas? Se compartieron ideas y se instaló la temática. Se establecieron así las primeras nociones y algunas preguntas que los niños se hacían con respecto a aspectos de la vida cotidiana, que fueron registradas a modo de notas en un papelógrafo. Esta escritura de ideas iniciales sería parte de la memoria de clase, ya que acompañaría el proceso de construcción de conocimiento; ideas portadoras de huellas e insumos que permitirían ir ajustando las intervenciones.

Al dictar para escribir, los alumnos incorporan algunas de las ideas previas que tienen sobre el tema, poniendo en juego también lo aprendido en otros momentos de su escolaridad; nos referimos a la escolaridad inicial. En esta oportunidad recuperan a través del relato ideas como “bailamos en el jardín”, “nos disfrazamos”, refiriéndose a una danza sobre pregones coloniales. Por otra parte, aparecen aquellas ideas propias, representaciones sobre la realidad social que hacen a los conflictos y la ubicación de los mismos en el tiempo pasado, como es el caso de la referencia a las “luchas, como guerras”.

Cuando los alumnos le dictan al docente, este asume la responsabilidad del sistema de escritura y permite así que los estudiantes expresen las ideas genuinas que tienen sobre el tema en cuestión. Es entonces necesario generar condiciones didácticas e intervenciones pertinentes que motiven la situación de escritura colectiva, sabiendo que cuando el aula se consolida como un espacio de trabajo colaborativo y posibilita la circulación de las ideas e interpretaciones, las situaciones de escritura pueden constituirse en herramientas muy valiosas para el aprendizaje.

Se seleccionaron dos videos documentales: uno general, Monte-video- Época Colonial1 , sobre imágenes de la época colonial acompañado por breves textos y un relato que contribuye a focalizar en aquellas ideas fuerza del tema; el segundo, Piedra fundamental. Murallas de Montevideo2 , que muestra restos actuales de la muralla, se eligió por su potencial como evidencia del pasado, ya que permite evocarlo a través de la imagen y del sonido. Ambos videos fueron muy enriquecedores a los efectos de contribuir a la comprensión de los conceptos abordados en la secuencia.

A partir de la idea ya plasmada en la actividad anterior: “Había otras personas, los españoles”, se inició una aproximación a la noción “colonial” desde un plano general: ¿De qué ciudad nos habla el video? ¿Y de qué época? ¿Cómo podemos explicar la palabra “colonial”? ¿Qué pueden decir de la ciudad de Montevideo de esa época?

La intervención docente fue fundamental en este aspecto, aportó información y explicaciones que permitieron que los niños comenzaran a vincular sus ideas iniciales; por ejemplo, los términos “rey” y “virrey” como autoridades del pasado.

Por otra parte, se abordaron las actividades propias de la época y los sujetos sociales que las realizaban; en este sentido, el énfasis estuvo puesto en las tareas económicas como la de vendedores ambulantes, además de las realizadas por esclavos. ¿Qué actividades realizaban algunas personas en esa época? ¿Encuentran diferencias entre ellas? ¿Cuáles?

• 14 En línea: https://youtu.be/zBLD7gIxcD4
• 25 En línea: https://youtu.be/9QQE4glPibs

Esta instancia de escritura de los niños por sí mismos generó una motivación importante en el grupo. Inicialmente, dispuestos en ronda en el suelo, se fueron observando las imágenes, acuarelas y litografías acerca de las costumbres de la época y características del espacio, algunas de ellas ya vistas en el video documental.

La participación oral se organizó con el propósito de estimular la escritura, explicitando claramente que debían indicar de qué trataba cada imagen, es decir, escribir una referencia breve que podría ser una palabra, un rótulo.

Muchos querían escribir, tomar el lápiz y hacerse cargo de esa escritura inicial. Algunos se ocuparon de la tarea de dictar y otros de escribir. Con diferentes modalidades de dictado, los niños concretaron esta producción colectiva.

Durante el proceso de escritura, la intervención docente contribuyó a orientar las formas de dictar: “qué van a escribir primero”, “le vas a decir las letras”, “dónde puede fijarse si no conoce el trazado”..

El uso de la imagen permite iluminar aquellos aspectos complejos de los textos elegidos (vocabulario, extensión, etc.), posibilitando la comprensión.

Las instancias de escritura por sí mismos son muy importantes en la construcción de un escritor competente, puesto que favorecen el ensayo y error, los abordajes y las lecturas de sus propios textos y de los compañeros, comprender cómo se pueden mejorar esos textos, en qué difieren o se asemejan a textos modélicos, les permite evolucionar en sus propias prácticas. El propósito de la escritura por sí mismos tiene diferentes variables, puede ser para aprender cuando se relaciona con otras disciplinas, en especial en sociales como en nuestro caso, en el que lo que se escribe (rótulos) es un texto propio del área.

Consideramos que esta escritura fue posible ya que:

«...la condición para cualquier situación de lectura y escritura de los niños por sí mismos es que se haya transitado por mucha lectura y escritura a través del docente y, de ser pertinente en estas secuencias para aprender sobre un tema, también por la observación directa y la visualización de imágenes y videos, siempre acompañados por intenso intercambio acerca de lo leído, visualizado u observado.» (Castedo, 2018:36)

En esta actividad, el maestro leyó en voz alta un fragmento de un texto historiográfico. A los niños se les mostró el libro, se conversó acerca del autor y de su temática en general; se les explicitó que lo que iban a escuchar les daría información sobre algunas de las condiciones de vida de los esclavos de Montevideo colonial.

“El negro Bernardinho viajaba encadena#do a bordo de un barco de traficantes de

esclavos (...)

[...]

Cuando el barco negrero atracó en el puerto

los obligaron a bajar a latigazos, gritos, patadas

y empujones por una rampa de madera.

Los hombres blancos los cambiaban por

dinero, azúcar, tabaco y cueros (...)

[...]

No había plantaciones en Montevideo, así

que generalmente las mujeres negras eran

compradas para ser sirvientas en las casas

de los más ricos. Ahí cocinaban, lavaban,

cuidaban a los niños de los amos, hacían los

mandados (...)

[...]

Los hombres y los muchachos eran llevados

a trabajar en la construcción de la muralla

o de casas.» (Berocay, 2001:70-72)

Luego de la lectura se intercambiaron impresiones y opiniones acerca de lo escuchado, para posteriormente ordenar la información en torno a algunos aspectos: ¿Cómo llegaban los negros a la ciudad de Montevideo? ¿Cómo los trataban los traficantes al llegar al puerto? ¿Qué hacían con ellos? ¿Qué tareas realizaban los hombres?, ¿y las mujeres? ¿Por qué?

Los alumnos se mostraron impresionados por el relato; de alguna forma comenzaban a visualizar las tensiones entre los sujetos sociales de la época. Establecieron algunas relaciones con imágenes trabajadas en el video documental; por ejemplo, el caso de una esclava con un niño blanco en brazos, que generó un intercambio interesante con respecto a su labor: cuidar, amamantar. Esta socialización permitió conocer algunas de las ideas de los alumnos sobre el tema, un insumo fundamental para planificar futuras intervenciones.

A continuación se les propuso registrar las ideas iniciales que estuvieron circulando en el aula, a fin de documentarlas y retomarlas en instancias posteriores. Este registro tenía la intención de brindarle al grupo la posibilidad de volver a esas ideas las veces que fuera necesario, tanto para sostener el eje del trabajo en la secuencia como para resignificarlas en los distintos momentos.

La incorporación de la palabra “raza” requirió una intervención docente que permitiría seguir conversando al respecto, y a su vez explicitara adecuadamente la información ante la expresión “las mujeres cuidaban los hijos”.

Se aprende historia leyendo historia, es por ello que los textos ocupan un lugar central en su enseñanza. En tal sentido, el rol de las consignas en las clases de lectura de historia es de vital importancia a la hora de promover aprendizajes. Sabemos que la lectura es un proceso interactivo de construcción de significados, proceso a partir del cual el lector despliega un gran trabajo intelectual al vincular los conocimientos que tiene sobre el tema con la nueva información. Cuando se trata de la lectura para tomar notas, la consigna remite a la necesidad de recuperar del texto aquellos aspectos que están vinculados con lo que le aporta a la temática que se está desarrollando.

Las consignas abiertas, como en este caso, invitan a los alumnos a leer para conocer aspectos puntuales de la temática (cómo vivían los esclavos).

Estas segundas escrituras buscaban evidenciar las relaciones que los niños habían establecido entre las diversas fuentes trabajadas y que aportaban información sobre el objeto de enseñanza; qué ideas habían elaborado.

Se les planteó una situación de escritura en pequeños grupos, donde un niño asumía el rol de escribir, y otro u otros el de dictante. Se potenciaba y favorecía así la alfabetización inicial; es un destacado recurso tanto para la construcción de la escritura que será dictada (qué escribir) como para que quien escribe pueda ocuparse de la tarea de cómo escribir (con qué letras y cómo). }

Se aprecia claramente que los niños comenzaban a incorporar en sus escrituras elementos abordados tanto a partir del visionado del video como de la lectura de fragmentos de textos historiográficos. Al momento de escribir, los alumnos pusieron en juego lo que sabían, dieron muestra de lo que iban aprendiendo y de cómo lo hacían, evidenciando sus conceptualizaciones de la realidad social. Tal fue el caso de la referencia a los sujetos sociales: personas-esclavos, o a los problemas que atravesaban en su contexto: la situación higiénica de la ciudad o la falta de agua. En ambos casos son aproximaciones a las nociones sociales, a los problemas de los sujetos en su contexto histórico.