En este artículo intentamos comunicar los grandes desafíos que asumieron niños1 de seis y siete años de edad que asistían a una escuela APRENDER2 , al resolver una escritura compleja como la producción de la nueva versión de un cuento popular, al mismo tiempo que se estaban apropiando de la escritura convencional.
El grupo de primer grado con el cual se trabajó provenía de un contexto sociocultural desfavorecido, donde leer y escribir no son prácticas cotidianas, y el uso del libro como objeto cultural no es habitual. Sin embargo, a través de este proyecto de elaboración colectiva, los niños trabajaron con una determinada clase de texto que reconocían, e interactuaron con sus características más constitutivas. En la elaboración del
cuento, cuando todo el grupo estaba abocado a un fin común conocido de antemano, los niños pudieron respetar la palabra del otro, argumentar y explicar sus propias interpretaciones. Las validaciones sobre sus ideas no fueron inmediatas, sino que tuvieron que cuestionar y defender sus decisiones. En este marco de trabajo se involucraron en la tarea de cómo contar por escrito la versión propia de Ricitos de Oro.
La propuesta se abordó dentro de un proyecto en el que los quehaceres de los niños en cuanto escritores se pusieron en juego con foco en destinatarios reales, ya que los alumnos escribieron su versión para compañeros de otro curso de la escuela. Asimismo, se generó tiempo didáctico para que los niños expusieran sus ideas, pudieran discutirlas y confrontarlas con las de sus compañeros y con modelos textuales a los que tuvieron acceso mediante la lectura de varias versiones de un mismo cuento.
 
Para el presente trabajo proponemos el análisis de las situaciones de textualización y de revisión de una nueva versión de Ricitos de Oro, así como una situación ad hoc (la selección al efecto de algunas frases de los textos leídos para reformular en pequeños grupos). En particular, compartimos intercambios en los que los niños fueron pensando en formas alternativas, es decir, en otros modos de contar aquello que estaban renarrando. Nos detendremos en algunos momentos de la secuencia didáctica, donde los niños reformularon distintos pasajes. Respecto a la creatividad del autor, Castedo (2022:7) señala: «...no es necesariamente producir algo que jamás haya sido escrito, sino reformular infinitamente las obras para decir de otro modo algo sobre el mundo real o un mundo ficticio».
La autora también explicita la relevancia que cobra sostener la misma práctica de escritor cuando los docentes nos proponemos que los niños reflexionen sobre las posibilidades de la lengua y del lenguaje. «Es indispensable y fundamental en el sentido de que sobre esta práctica se construye la reflexión sobre la lengua y el lenguaje. Sin práctica de escritura no hay reflexión con sentido.» (idem, p. 9) Este aspecto, es decir, la relevancia que cobró en la planificación de aula darle continuidad a la práctica de escritor para poder reflexionar sobre el lenguaje, se volvió central en la comunicación de este trabajo y trataremos de desarrollarlo en los puntos subsiguientes.
La renarración de un texto ficcional implica que los niños puedan reconstruirlo apoyándose en un ir de la lectura a la escritura, y volver de la escritura a la lectura. En ese ejercicio escritural, los niños van ensayando y realizando reformulaciones, otros modos de contar. La información que el texto fuente brinda en esta nueva producción es resumida, ampliada o relacionada con otra fuente, pero sin perder la fidelidad del texto original.
Para el análisis recuperamos las características comunes de las acepciones de la noción de reformulación desde una mirada lingüística.

«1. (...) tiene una función retroactiva, vuelve sobre aquello que fue dicho o escrito durante el proceso de elaboración del discurso. [...]
2.    (...) es un fenómeno que se da en colaboración: es esencialmente dialogada a causa de la intervención directa de los interlocutores o por su incidencia indirecta a través de la representación que el productor tiene de los receptores.
[...]
3.    (...) es un indicio de actividad metalingüística.» (Camps et al., 2007:11-12)

• 11 En el siguiente trabajo se hablará de niños o alumnos para referirnos a niñas y niños, o alumnos y alumnas. No se desconocen las distintas identidades de género, a pesar de que no aparezca esta diferenciación gramatical en el texto.
• 2Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas.

Las prácticas de interpretación y reescritura de textos se llevaron a cabo en el marco de un conjunto de situaciones didácticas organizadas en un proyecto: intenso trabajo de lectura de dos versiones del cuento Ricitos de Oro3 , espacio de intercambio para:
→ conversar sobre lo leído;
→ realizar un cuadro comparando las dos versiones leídas;
→ planear el nuevo texto a escribir;
→ escribir la nueva versión de la obra;
→ revisar la nueva versión;
→ confeccionar el libro con la nueva versión;
→ entregar y leer el cuento producido a los compañeros del otro primer grado.

El proyecto tuvo una duración de dos meses y medio, con una frecuencia de dos o tres veces por semana.
En el escenario de la producción escrita se pusieron en juego contenidos que fueron objeto de reflexión, un espacio donde los alumnos iban construyendo narraciones literarias.

«En la construcción de todo relato, y en especial del relato literario, se ponen en juego múltiples saberes de complejidad y alcance muy diversos. Esta construcción se da preferentemente en espacios en los que los alumnos interactúan con textos de autores consagrados mientras van produciendo sus propios textos, en la medida en que pasan a escribir como lectores y a leer como escritores.» (Kaufman y Rodríguez, 2001:3)

Se decidió la producción a través del dictado al adulto; los problemas vinculados al sistema de escritura fueron delegados a la docente4 . De este modo, los niños se posicionaron como escritores y pudieron ir avanzando en la comprensión de cómo funciona el sistema de escritura y, a su vez, en el lenguaje escrito.
En un papelógrafo, como instancia previa al comienzo de la escritura del cuento, se registraron aquellos episodios que los niños entendían que no podían faltar en su versión para que continuara siendo el cuento Ricitos de Oro. Este papelógrafo quedó a la vista en el salón en cada una de las propuestas de escritura de los textos.

Los niños se fueron apropiando de la propuesta de elaboración colectiva del cuento y de algunas previsiones que debieron realizar acerca de lo que querían dictar. Se comenzaron a dar cuenta de que el lenguaje se organiza de diferente manera cuando es dicho oralmente y cuando tiene que ser escrito.
En varias instancias, la docente les recordó que tenían que decir claramente lo que querían escribir –de lo contrario, ella no sabría cuál era la idea que pretendían dejar registrada– y que lo debían hacer de forma más pausada (“mi mano no puede ir tan rápido”).
Luego de que verbalizaran varias ideas, los alumnos comenzaron a dictar pausadamente lo que querían registrar:

Emilson: –Y después... probó el plato más grande, pero estaba muy caliente. Probó el plato muy chiquito, pero estaba muy espesa. Probó el plato muy chiquito que no estaba ni muy caliente ni muy fría. (La docente iba escribiendo)
Delfina: –Maestra, borrá... (nerviosa) donde dice el plato “muy chiquito” es el plato mediano porque es de la mamá.

Paulatinamente, los niños comenzaron a comprender que una cosa era lo que ellos conversaban hasta llegar a la idea que querían plasmar, y otra era lo que elegían escribir.
Durante el proceso de escritura ya se fueron poniendo de manifiesto algunas reformulaciones donde los niños omitían, agregaban o modificaban aspectos de los textos originales al ir escribiendo su propia versión, como se expone en el siguiente apartado.
Luego, en el proceso de revisión, los niños fueron modificando el texto en función de la reflexión sobre la organización de la estructura narrativa, los aspectos gramaticales, las elecciones léxicas. La construcción (o reconstrucción) del texto fue generando cambios en la estructura y en los modos de decir.
Es así que en una primera etapa, durante la revisión colectiva, los niños se centraron en las características generales del texto producido, la cohesión textual (mediante utilización de conectores), los fragmentos descriptivos, la reflexión sobre el vocabulario propio de los textos literarios utilizados.
Por último, se puso en aula una situación ad hoc de revisión por fuera del texto que se está revisando. Se decidió dedicar un tiempo especial a pensar en algunas frases en particular, para que los niños tuvieran la oportunidad de reflexionar en pequeños grupos sobre los modos de decir. Aquí, la docente les presentó tres recortes extraídos de las versiones leídas, para que los reformularan teniendo en cuenta que estos fragmentos iban a ser introducidos luego en la versión colectiva.

• 3El corpus presentado está compuesto por una obra presentada en papel (Uribe, 1998) y una lectura en pantalla (Southey, s/f).
• 44 En estas situaciones, los niños se despojan de la preocupación por el sistema de escritura, ya que es el docente quien se encarga de las marcas al escribir y cómo trazarlas. El alumno se centra en el proceso de escritura, es decir, en las diferentes formas de decir y cómo expresarlo. Al tener que escribir sobre una obra conocida, el reto radica, básicamente, en ponerse en contacto con las características del lenguaje escrito centrándose en cómo se escribe y no tanto en qué se escribe (cf. Kaufman y Lerner, 2015).

La práctica de reformulación de texto en el marco de una secuencia, donde se leyó mucho y se escribió sobre lo leído, ayudó a que los niños dotaran al texto de sentido. Se puede decir, entonces, que establecieron relaciones entre el discurso textual y sus propias palabras.
A continuación, se presenta el recorte del trabajo Del discurso textual a las propias palabras. La narración de un cuento popular en un aula de primer grado (Aserito, 2021) con el análisis de las reformulaciones por parte de los niños, en las que podemos identificar los recursos lingüístico-discursivos utilizados con más frecuencia.
Se observó como, en determinadas ocasiones, los niños manejaban el vocabulario propio de los cuentos y hacían uso de esas palabras.
Asimismo, no solo hicieron referencia a términos manejados en las dos versiones de Ricitos de Oro leídas en esta propuesta, sino que también apelaron a su biblioteca mental5 .
El trabajo en grupo les permitió a los alumnos intercambiar acerca de lo que habían comprendido, los llevó a interpretar el texto de manera compleja, los obligó a argumentar sus opiniones, volver al texto para constatar sus ideas, corregir o complementar lo expresado por un compañero. De esta manera, los niños fueron construyendo conocimiento en la discusión con sus pares.

• 5Término acuñado por Hébrard (2006:6) al mencionar: «Vamos a fabricar bibliotecas mentales en lugar de dejar los libros en los estantes». La expresión refiere a generar la inmersión de los niños en la cultura letrada, diseñar situaciones frecuentes tanto de escucha de lecturas como de conversación sobre lo leído.

A lo largo del trabajo de escritura de la nueva versión, los niños emplearon distintas reformulaciones guiadas por diferentes razones. Ya sea para cargar de sentido o de cierta intencionalidad, para brindarle mayor precisión al lector, o para evitar reiteraciones. En lo que respecta a las características de las reformulaciones encontramos aquellas vinculadas a la sustitución y, en particular, a la sustitución pronominal, la sinonimia y la paráfrasis que se emplean durante la escritura y la revisión del cuento. La lengua española ofrece diferentes maneras para referirse a lo mismo y esto se manifiesta en las producciones de los niños, quienes comenzaron realizando reformulaciones orales para luego plasmarlas en el papel en el intento por elegir la sustitución de palabras por palabras, palabras por frases o frases por frases.
A continuación, se intentará recuperar momentos en los cuales se ven reflejadas estas estrategias con ejemplos concretos.
Cuando los niños comenzaron con el dictado a la maestra de su propia versión, durante la escritura utilizaron reiteradamente la palabra Ricitos, nombre del personaje principal. La docente intervino luego de que lo había escrito varias veces, detuvo la escritura y presentó un portador trabajado en otra instancia, donde se habían marcado diferentes maneras en que el autor de otro cuento llamaba a su personaje (Olivia, ella, la niña). Este registro, que había quedado en el salón, fue utilizado para reflexionar con los niños sobre otras posibilidades de
 
nombrar a Ricitos. A partir de esto, fueron los niños quienes advirtieron sobre la reiteración del nombre propio y manifestaron la intención de cambiarlo. De esta manera, a lo largo de la escritura y la revisión del cuento se nombró al personaje como “Ricitos”, “ella”, “la niña”, (“la nena”, que no apareció en el texto final, pero sí en los diálogos entre los niños).
En el siguiente intercambio, niños y docente pensaron otros modos de nombrar.

Docente: –Como ya pusimos Ricitos de Oro, para no decir su nombre otra vez, ¿cómo podemos reemplazar esa palabra? ¿Se acuerdan de que cuando trabajamos con las noticias del cuento Olivia, el autor nombraba de varias maneras al personaje? ¿Cómo decía para no escribir siempre Olivia? ¿Nos sirve para poder nombrar a Ricitos?
Nahiara: –¡La niña podemos decir!
Hiojan: –Ya lo pusimos a la niña. Lía: –La señorita.
Brenda: –¡Ella!
Varios niños: –Mejor ponemos “ella”.

En varios momentos de la escritura, los niños utilizaron sinónimos de algunos términos empleados en las versiones originales. Como ya se ha advertido, parte de estas expresiones quedaron plasmadas en la producción final y otras fueron expresadas durante los intercambios entre los niños. A continuación, se toman ejemplos extraídos de las transcripciones del trabajo en clase (cf. Aserito, 2021) y se presentan en la siguiente tabla (la primera expresión –la que está coloreada– hace referencia a un término utilizado en los cuentos leídos en clase, y las que continúan son las palabras
empleadas por los niños).

En el momento de la escritura, a medida que releían para poder continuar escribiendo o a medida que dictaban, los niños manifestaron “eso está igual que en los otros cuentos”. De esta manera, intentaban expresar que, para que fuera su versión, no podía ser una copia textual del cuento leído. Los niños se referían, específicamente, a poder usar sus palabras para contar determinados pasajes o expresiones.
La realización de paráfrasis no fue tarea fácil, pero ante el pedido puntual de decir con sus palabras un determinado fragmento, los niños pudieron poner en juego esa estrategia. «El uso de la paráfrasis permitiría identificarla como una manera determinada de referirse al texto y podría ayudar a los alumnos a usarlas o a evitarlas de un modo deliberado en sus producciones metatextuales.» (Colomer, 2001:18-19)

A lo largo de la escritura y la revisión del texto se observó como los niños pudieron ir negociando entre lo que querían escribir y lo que realmente fue quedando plasmado al escribir, así como en las consideraciones que efectuaron sobre la lengua y su acomodación a la situación de comunicación.
En los parlamentos del texto que se les entregó para reformular, podemos ver que en el fragmento 1 realizaron paráfrasis del texto completo.

Fragmento 1:
“Se acostó en la cama pequeñita y la encontró tan sabrosa que se quedó dormida inmediatamente.”

Paráfrasis:
“Se acostó en la cama del bebé oso, muy calentita y cómoda. Se durmió rápido. Estaba recómoda. Se acurrucó y se durmió.”

En el fragmento 2, los niños no tuvieron en cuenta la primera oración, ya que no hicieron referencia a que los tres osos regresaron de su paseo. Se centraron en la postura de Papá Oso, que probablemente fue lo que más les llamó la atención de este recorte. Resulta importante destacar que ninguna de las versiones nombra un tazón revuelto, ellos lo pueden inferir de la frase “vio una cuchara en su pocillo”, el resto fue totalmente parafraseado.

Fragmento 2:
“Los tres osos regresaron de su paseo. Papá Oso vio una cuchara en su pocillo y rugió con voz de trueno.”
Paráfrasis:
“Papá Oso vio un tazón revuelto y gritó fuertísimo porque estaba enojado. Parecía que iba a explotar.”

Al analizar el fragmento 3 se observa que los niños llevaron al texto lo que sabían del cuento, ya que donde dice: “al oír los gritos” ellos reconocieron que esos gritos provenían de los osos. Del texto entregado reiteraron el nombre del personaje y el lugar donde ocurría el cuento (Ricitos y bosque). En el fragmento presentado hay tres momentos que marcan velocidad: “Saltó de la cama”, “bajó volando las escaleras” y “corrió y corrió...”. Los niños también utilizaron paráfrasis cuando escribieron: “salió volando como un superhéroe”, puesto que en los diálogos hacían referencia a Flash (superhéroe ficticio cuyo principal poder reside en la velocidad) y terminaron escribiendo: “Se fue rapidísimo”.

 

Fragmento 3:
“Ricitos de Oro se despertó asustada al oír los gritos. Saltó de la cama, bajó volando las escaleras y corrió y corrió hasta que salió del bosque.”

Paráfrasis:
“Ricitos de Oro salió volando como un superhéroe porque vinieron los osos. Corrió muchísimo hasta salir del bosque, hasta llegar a su casa. Se fue rapidísimo.”

En algunas ocasiones, los niños necesitaron información que no estaba dada en el texto y se basaron en sus experiencias personales para construir significados. Algunos términos o expresiones textuales llevaron a que los alumnos utilizaran información relativa a sus prácticas cotidianas para profundizar la comprensión, realizando inferencias y teniendo en cuenta el contexto en que eran utilizadas. En el trabajo
en grupo, por ejemplo, se advierte que al decir con sus palabras que Ricitos bajó “volando por las escaleras” o “Flash” apelan a lo que ellos relacionan con la velocidad (sus vivencias personales) y su biblioteca mental.
Durante la escritura de los textos, los niños usaron adjetivos o frases descriptivas. Emplearon una estrategia discursiva propia de la descripción a la que Kaufman y Rodríguez (2001:4) refieren como «aspectualización».

«La aspectualización es la operación descriptiva más evidente a través de la cual se presentan los diferentes aspectos del objeto a describir. Es el corazón de la descripción ya que a través de ella se pueden especificar o caracterizar todos los aspectos del objeto. Puede ser mínima (una simple palabra o una microproposición) o máxima (toda una secuencia o un texto).» (ibid.)

A continuación sistematizamos el vocabulario que utilizaron para describir los platos de comida, las camas y las sillas que usaron los tres osos, y cómo los niños decidieron manejar otras palabras y no las de las versiones originales para puntualizar acerca de los objetos y enriquecer su relato en la mayoría de los casos.

• 6Por texto intentado se entienden «...las propuestas del texto escrito formuladas en función de los receptores del texto, pero enunciadas oralmente durante la interacción del grupo a fin de someterlas a consideración de los compañeros y del mismo enunciador antes de darles forma gráfica» (Camps et al., 2007:5).

A continuación se exponen dos de las reformulaciones elaboradas por los niños para ser incorporadas en su versión de Ricitos de Oro. Ellos fueron pensando estas reformulaciones en pequeños grupos, a partir de fragmentos de las versiones leídas que la maestra les acercó. Se incluye la transcripción de los diálogos entre los alumnos para llegar a la producción final.
Las palabras destacadas en cursiva en los fragmentos seleccionados del cuento fueron marcadas para el análisis. A los niños se les presentó el texto sin marcas.

Fragmento 1:
“Se acostó en la cama pequeñita y la encontró tan sabrosa que se quedó dormida inmediatamente.”

Reformulación final realizada por los niños:
“Se acostó en la cama del bebé oso, muy calentita y cómoda. Se durmió rápido. Estaba recómoda. Se acurrucó y se durmió.”

Para expresar “la cama pequeñita” formularon “la cama del bebé oso”. También utilizaron otros sinónimos: “Se acostó en la cama chiquita” o “La cama era diminuta. Muy pequeña”.
En la expresión “y la encontró tan sabrosa” escribieron “muy calentita y cómoda”. En los registros de las transcripciones, los niños explicaron lo que entendían por “sabrosa”.

Docente: –Aquí donde dice “la encontró muy sabrosa”, ¿qué quiere decir?
Lía: –Que era rica.
Bairon: –¡No! Para mí quiere decir que era cómoda la cama. Viste que las otras camas no le gustaron.
Rodrigo: –Sí, que es calentita, porque a la cama no la podemos probar. Sí... la probamos si está cómoda, pero no la podemos comer.
Lía: –Le parecía una cama linda.
Bairon: –Entonces vamos a escribir que la encontró muy calentita y cómoda.

Al referirse a la palabra “sabrosa” también aparecieron expresiones como “a su medida” y “perfecta”, que luego no utilizaron en el momento de escribir, ya que en el intercambio los alumnos iban explicitando sus ideas y confrontándolas con las de sus compañeros para luego tomar la decisión de qué textos escribir. En la situación de producción, los niños fueron volviendo sobre lo dicho, negociando qué escribir.
Al hacer alusión a la palabra “inmediatamente”, los niños manejaron varios sinónimos: “rápidamente”, “enseguida”, “rápido”.

Angelina: –Se durmió porque tenía sueño.
Hiojan: –Sí, se durmió.
Angelina: –Se acostó en la cama chiquita, la probó, le gustó.
Docente: –Ahí dice que “la encontró sabrosa”.
¿Qué quiso expresar el autor?
Delfina: –¿Quiere decir que le gusta mucho? Nahiara: –Porque se acostó y como estaba calentita le gustó.
Hiojan: –Y se quedó dormida enseguida porque le gustó mucho.
Nahiara: –Ricitos de Oro se acostó en la cama chiquita...
Delfina: –¡Porque le gustó!
Nahiara: –Sí, porque le gustó. Y se quedó dormida rápidamente.

En torno a esta palabra se generó una discusión, ya que algunos niños interpretaron que Ricitos se había acostado inmediatamente, mientras que otros afirmaban que se había dormido inmediatamente.

Emilson: –Se acostó en la cama porque era muy cómoda.
Santiago: –Además dice que fue rápido. Nicolás: –¡No! Dice que se durmió rápido. No que fue rápido a la cama.
Milagros: –Se acostó en la cama chiquita.
Emilson: –Se fue a la cama y se durmió enseguida.

Los niños presentaron diferentes argumentos y explicaciones para solucionar el problema planteado. También buscaron pistas en el texto, que acreditaran lo que estaban exponiendo.

Brenda: –Sí, pero fue rápido a la cama y se durmió enseguida. Porque antes de esto decía que Ricitos tenía sueño.
Rodrigo: –¡Sí, porque dice dormida! Yo también hago eso: voy rápido, me acuesto, me tapo y me duermo. ¡Y ta!

Fragmento 2:
“Los tres osos regresaron de su paseo. Papá Oso vio una cuchara en su pocillo y rugió con voz de trueno.”
Reformulación final realizada por los niños:
“Papá Oso vio un tazón revuelto y gritó fuertísimo porque estaba enojado. Parecía que iba a explotar.”

Se les propuso este fragmento textual, ya que se percibió la expresión “con voz de trueno” como un término que había llamado la atención debido a que fueron ellos quienes la llevaron a su propia versión.

La escritura indica que los niños parafrasearon el texto original poniendo en juego la lógica de la reformulación, donde cambiaron el texto pero no el contenido. A continuación se presenta la transcripción de algunos pasajes de los intercambios entre los niños.

Docente: –¿Qué quiere decir como trueno?
¿Cómo son los truenos?
Rodrigo: –Antes de la lluvia los escuchamos a los truenos.
Emilson: –Suenan mucho. Como algo que explota.
Lía: –¡Sí! Algo fuerte.
Milagros: –Rugió fuerte entonces. Angelina: –Papá Oso rugió fuerte. Valentín: –Podemos poner que gritó.
Docente: –¿Y cómo te diste cuenta de que gritó, Valen?
Valentín: –Porque dice que rugió con voz de trueno.
Docente: –¿Cómo se imaginan la voz de trueno?
¿Han escuchado un trueno? ¿Cómo es?
Nahiara: –Como cuando está lloviendo y hace un ruido fuerte.
Valentín: –Como cuando cae un rayo.
Hiojan: –Sí, cuando está nublado y suenan todas las cosas de la casa.
Valentín: –Toda la gente se asusta, pero yo no me asusto.
Nahiara: –Papá Oso gritó muy fuerte cuando vio la cuchara en el plato.

En este trabajo se puso el foco en los momentos de escritura y de revisión de los textos de una nueva versión de un cuento popular escrita de manera colectiva. En particular se consideró si los niños que estaban iniciando su escolaridad podían ir dando respuestas a problemas que se les planteaban en la escritura colectiva, y si podían cargar de sentido al texto estableciendo relaciones entre el discurso textual y sus propias palabras.
Como lo mencionamos inicialmente, la lectura y la escritura no solían estar en su mundo cotidiano para la mayoría de los niños del grupo clase. Sin embargo, durante el desarrollo de la secuencia se pudieron apreciar las posibilidades de los niños de construir un texto complejo, al confrontar opiniones o confirmar sus propias interpretaciones junto con los modelos textuales presentados. La puesta en práctica de dos de las cuatro situaciones fundamentales (los niños leen a través del maestro y los niños escriben a través del maestro) se constituyeron en condiciones de posibilidad para que los niños asumieran su posición de escritores.
En las discusiones entre los niños sobre qué y cómo escribir, en las relecturas de los diferentes textos abordados, con las explicaciones
de la docente y sus intervenciones, se fue avanzando en la construcción de una nueva versión mediante la resignificación de lo que cada niño aportó al decir “con sus palabras”. Al elaborar y revisar el texto, los niños fueron exponiendo y transformando sus ideas, convirtiéndolas en escritura. De esta manera, democratizar las opiniones posibilitó que se elaboraran nuevas relaciones y explicaciones más precisas sobre lo que se quería decir. Se detuvieron en la escritura, corrigieron, reelaboraron.
Es necesario que la escuela se convierta en un lugar primordial...

«...un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.» (Lerner, 2001:26)

En el marco de esta propuesta, los alumnos pusieron en acción quehaceres de escritor antes de escribir convencionalmente, fueron reflexionando sobre la escritura, apropiándose de algunas características del lenguaje de los cuentos (estructuras sintácticas, características estructurales del género discursivo, léxico propio de cada cuento leído), y diferenciando características de los textos orales y escritos a medida que ejercían la práctica de escritores y lectores.
Las situaciones didácticas permitieron utilizar la escritura como herramienta de transformación de conocimiento. Las sucesivas reformulaciones –desde la instancia de escritura, y también en la revisión y en la situación específica
de reformulación– hacen que el lenguaje escrito se constituya en objeto de reflexión.
En el ejercicio escritural, los niños fueron ensayando y realizando reformulaciones, otros modos de contar. Los niños pudieron ir incursionando en el bosque literario, introduciéndose en el maravilloso mundo del lenguaje, apreciando “el espesor de las palabras” (cf. Colomer, 2005) para poder elaborar su propia versión de Ricitos de Oro.