«...yo soy como soy y tú eres como eres, construyamos un mundo donde yo pueda ser sin dejar de ser yo, donde tú puedas ser sin dejar de ser tú, y donde ni yo ni tú obliguemos al otro a ser como yo o como tú.»

EZLN (2003:380)

«La educación, el saber como la luz del Sol, puede y debe alcanzar a todos sin que se empañe su fulgor, ni se aminore su intensidad.»

(Varela, 1964:27)

Esta es una frase que se les ha repetido incesantemente a las educadoras1 durante nuestros años de formación para explicitar los principios varelianos. No obstante, es desde hace pocos años que con el Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos (MEC. MIDES, 2017) se imprime institucionalmente el compromiso de diversificar el “todos” al que la educación debe llegar.

El paradigma médico-rehabilitador de la mirada de la discapacidad es interpelado fruto del Movimiento de Vida Independiente2 , y comienza a circular por la academia un modelo social que propone derribar barreras y construir puentes, ubicando la discapacidad en la situación vinculante y ya no como marca personal.

Esto resuena en las políticas educativas, y habilita que infancias que estaban siendo vulneradas en su posibilidad de asistir a un centro educativo barrial puedan hacerlo. El concepto de “inclusión” se vuelve un tema recurrente en educación, que genera movimiento en las docentes que deben llevar a la práctica lo que hasta ahora sobrevuela la teoría. Nacen así las tensiones.

A consecuencia de estos conflictos surgen estas tensiones; se discute sobre los recursos materiales y humanos (que sin duda escasean), sobre la aparente dicotomía educación común-educación especial y sobre la preparación docente para enseñar otras formas de aprender, tal como si la homogeneidad fuese la norma. La resistencia descentra y hace que pocas veces viremos la pregunta hacia donde debería ir: ¿Incluir? ¿Qué es eso de incluir?

Resultaría ingenuo no cuestionarnos por qué esta temática que se evidencia tan humana, necesaria y enclavada en la lógica de la justicia social, se encuentra en la agenda internacional político-económica.

«Más allá de que abstractamente podamos estar de acuerdo (o no) en los principios filosóficos de esta educación inclusiva, ¿cómo sentirla propia cuando, de hecho, fue desparramada hacia nuestras realidades locales como un “en-sí” verdadero y absoluto?» (Míguez Passada, 2020)

Podríamos pensar que esta lucha para garantizar condiciones propicias para el verdadero acceso a la educación y la participación es la real escucha de los círculos de poder de las necesidades populares. Lejos de querer ser conspirativos, es genuinamente cuestionable que esto suceda de manera desinteresada.

Es moneda corriente del capitalismo demostrar gran poder de adaptabilidad y metamorfosis para continuar imperando luego de tantos años. La capacidad de responder a los reclamos sociales que incluye a las personas como nueva mano de obra es ampliamente reconocida y estudiada por los teóricos de las mal llamadas “minorías”.

Precisamente, la inclusión se promueve en contextos de asimetría y subordinación donde, a pesar de existir una gama de derechos para la inclusión positiva, los discursos públicos llevan a crear categorías sociales de acuerdo a ciertos rasgos, que son asumidas y llevan a situar a grupos específicos en condiciones de subordinación reproducida por el mismo grupo (cf. Mascareño y Carvajal, 2015).

¿Cuál es entonces la propuesta?

Proponemos dejar de hablar de inclusión. Nos permitimos discrepar en querer sumar personas a ser funcionales a un sistema que consideramos nefasto y alienante mientras a regañadientes nos quejamos de ese sistema. Parece dicotómico favorecer acciones que propicien superar la exclusión, si nos estamos moviendo dentro de la misma lógica segregadora.

Barajar, pausar, pensar, cambiar y dar de nuevo. Construir una educación que nos contemple a todos en nuestras singularidades como aprendientes significa, necesariamente, construir prácticas senti-pensadas y situadas en cada territorio, en cada institución

atención a esta necesidad, un grupo de compañeras nos reunimos para intercambiar en un diálogo de saberes.

«El “diálogo de saberes” decolonial surge como potencia para la superación de los análisis de discursos coloniales, de manera de trascender posibles etnocentrismos de quien investiga, a la vez que reubica a los/as sujetos/as [sic] de la investigación en escenarios otros donde son y se sienten parte real del proceso investigativo.» (Míguez Passada, 2021:114)

Esto resulta interesante como estrategia investigativa.

«El diálogo de saberes da la mano y abraza a los saberes subyugados, sobre todo con aquellos que dieron sustento a las culturas tradicionales y que hoy resignifican sus identidades y se posicionan en un diálogo y resistencia con la cultura dominante que impone su saber supremo. El diálogo de saberes es un diálogo con interlocutores que han perdido la memoria y la palabra, cuyos saberes tradicionales han sido sepultados por la modernidad impuesta. El diálogo se convierte en indagación, exégesis y hermeneusis de textos borrados; es una terapéutica política para devolver el habla y el sentido de lenguajes cuyo flujo ha sido bloqueado.» (Leff, 2004b)

En diversos ámbitos se suele escuchar que la teoría pedagógica avanza de manera dispar respecto a la práctica. Este concepto vacío de reflexión genera una concepción densa sobre la cotidianidad áulica y da la sensación de cápsula de viaje hacia épocas pasadas. Es casi sorpresivo desde estas concepciones no imaginarse escuelas con maestras del novecientos y pizarras que enuncian mamás amasando las masas. Entonces, este supuesto atraso en las prácticas, que recae sobre los hombros de las maestras, ¿podrá tener relación con la anulación de las propias docentes en la reflexión pedagógica? ¿Se fomentará de forma estructural una suerte de despojo de la capacidad creativa y reflexiva para una función aplicadora y práctica, consistente con los intereses multinacionales? Rescatar nuestra voz y nuestro análisis nos posiciona desde la proposición y la resistencia.

Este artículo surge luego de haber participado en un diálogo de saberes donde intentábamos dilucidar desde qué lugar nos interpelaba la pluralidad. Fue llevado adelante por doce maestras que senti-piensan la educación que las interpela desde distintos lugares. Maestras de apoyo, maestras directoras de escuelas de práctica, de escuelas especiales, urbanas, maestras jubiladas, maestras de apoyo itinerante, maestras de aula de escuela “común” asistieron a la búsqueda del entramado colectivo. La diversidad de procedencias aportó a comprender la educación plural desde distintos enfoques. Las siguientes líneas pretenden traer a la formalidad parte de lo rico que se sembró en este intercambio.

Las maestras abrazamos este diálogo y compartimos que hacerlo desde una mirada decolonial 4 nos permite quitarnos ese corsé que nos obliga a argumentar nuestros pensamientos, sentimientos y saberes desde la lógica de un otro, a la vez que nos permite construir conocimiento, sello de identidad que nos define y nos constituye a los docentes. Entretejer colectivamente implica devolver las voces adonde deben estar, superando la habitualidad de escuchar como se relata a nuestros niños, se les y se nos relata, colocando brechas, levantando muros, apuntando dedos, olvidándose de los puentes, los abrazos y las miradas. Nos habilita a la resistencia, obliga a quienes nos han acallado a posicionarse en esta lógica, a pensar con nosotras, a debatir con nosotras, a preguntarnos y preguntarles a los nuestros y las nuestras, con quienes compartimos horas de sueños y de desvelos .

Hay que superar esto. La escuela es para niños y niñas, todos los niños y todas las niñas. Ese es el hilo conductor. Todos y todas tienen derecho a participar de su aprendizaje, de su educación. Complejiza en la interseccionalidad, propone pensar en el lugar donde viven, en los vínculos que construyen, en las historias que les identifican, en sus marcas identitarias y en las nuestras, en cómo esto se pone en juego en la escuela y su cotidianidad, y resulta indispensable romper con conceptos y estructuras muy arraigadas en nuestro imaginario institucional que hacen a un formato graduado y rígido.

La ruptura de formatos nos llevó a dialogar sobre las dificultades para pensar y accionar desde el contexto, cuando existen estructuras jerárquicas que encorsetan las posibilidades de accionar con libertad y autonomía a nivel local. Compartimos sobre la búsqueda de los intersticios en los entramados, que nos permitan generar cambios en la realidad concreta y pujar desde los diversos niveles de participación en los distintos espacios de que formamos parte para generar modificaciones en la norma.

Se invitó a mirar la escuela como un espacio de posibilidades, a centrarnos en su potencial para generar oportunidades de tomar la voz, de robársela a quien la monopoliza, de ponerla donde debe estar: en, y con otras y otros.

Pensamos en los modos de generar instancias que rompan con los microtradicionalismos que habilitan microopresiones. La clásica separación de los patios de “grandes” de los patios de “chicos”, donde se habilita el jugar solo para aquellos y aquellas de clases pequeñas, y los patios destinados a las clases más grandes son monopolizados por el fútbol masculino.

Es preciso hacer de estas situaciones frecuentes, oportunidades de intercambio y reflexión, de construir formas otras de habitar lo escolar y necesariamente de vincularse. Crear vínculos otros propicia el mirar diferente. Nos habilita a las maestras a “perder el control”. Sentimos que las docentes necesitamos tener “todo bajo control”. Este mandato nos atraviesa en lo consciente y lo inconsciente. Nos ocupa y preocupa, dejando poco espacio y poco tiempo para lo otro. El desafío es dejarse embelesar, mirar cada situación como si fuera la primera vez, interpelar e interpelarse desde el disfrute.

Consideramos necesario construir colectivamente el objetivo institucional de cada centro educativo; aprender y ser felices en este espacio, como fin y como resistencia cuando la realidad concreta no lo habilita.

Debemos reconstruir el “ser maestra”. Que la realidad, las compañeras, las familias y los aprendientes nos construyamos colectivamente en lo que esperamos y lo que queremos los unos de los otros. Que cada singularidad sea contemplada y tenga la posibilidad de mostrarse, compartirse y aprender, como y cuando guste, transformándose tantas veces como pueda y cuanto quiera.

Es importante dialogar con quienes aún se resisten a pensar en una educación pluriversal5 , y disponer de todas las herramientas para discutir, construir y resistir. Y ante el boicot institucionalizado y estructurado, la rebeldía.

Pensar en la educación pluriversal nos lleva necesariamente a preguntarnos: educar, ¿para qué? Somos críticas con la realidad a la que asistimos, cuestionamos la educación reproductivista; entonces, pensarnos nos lleva necesariamente a las docentes a reflexionar respecto a qué o a quién le somos, o no, funcionales. No cabe duda de que los niños deben asistir a las escuelas barriales, independientemente de cual sea su condición subjetiva de existencia, ya que esto hace a su sentido de pertenencia y a habitar todos los espacios de participación por parte de todos quienes constituyen una cierta comunidad. Conocerse y coincidir. Y en la práctica concreta y cotidiana de convivir y de habitar la escuela, debemos construir qué queremos y esperamos de la escuela, para qué vamos y para qué enviamos a nuestros hijos cada día.

Coincidimos en que falta reflexión, pero no se soluciona con sentarse a conversar. La praxis cotidiana hacia la búsqueda de la felicidad subjetiva y colectiva se entreteje en el día a día, superando la dicotomía acción-reflexión como clásico capitalista. El tejido es una construcción constante. Implica a todos quienes coinciden en la escuela.

Planteamos gestar la reflexión en nuestros espacios laborales y personales. ¿Queremos una escuela plural? No cabe duda de que todos coincidiríamos en este punto. De no ser así, cualquiera es plausible de quedar afuera. Lo plural supera la escuela de “todos y todas” que nos vuelve a meter en la misma bolsa, homogeneizando. Supera la inclusión. Lo pluriversal es hacer escuela, para cada una, para cada uno.

Dialogamos sobre reinventar los vínculos y superar las microcolonizaciones. Es cotidiano escuchar tensiones sobre la escuela abierta o cerrada en cuanto a la participación o no de la comunidad en y sobre ella. Y es necesario superar la preconcepción o la vivencia del sometimiento; deconstruir la opresión de nadie sobre nadie; replicar estos espacios de diálogo de saberes, donde ya no haya saberes válidos e inválidos, sino ricos y diversos saberes que se aproximan para el beneficio colectivo.

Cerramos este diálogo entre maestras agradeciendo la oportunidad y el privilegio de haber habitado este espacio. Abrimos la posibilidad de gestar nuevos ámbitos para continuar entretejiendo desde el escribir, desde el senti-pensar y desde el hacer.

El devenir histórico sobre las concepciones en “discapacidad” demuestra un correlato con su abordaje educativo. Si bien en los últimos años en el entendido del modelo social se han realizado movimientos hacia la implementación de la educación inclusiva, los discursos provenientes de los distintos modelos coexisten y se entrecruzan. Es con el giro decolonial que se propone pensar formas otras de la superación de la opresión a partir de interpelar los discursos aprehendidos y, por consiguiente, naturalizados.

En la educación de nuestro país se desvela un movimiento en consonancia a lo sucedido en el Norte Global con respecto a la incorporación o no de la “discapacidad” en el pienso institucional con otro tiempo histórico. Han existido momentos en que se establecieron estrategias pedagógicas en pos de la superación de la colonialidad, en que se planteaba una educación para todos y todas con visión contextualizada y respetuosa de las realidades locales, pero no han prosperado por motivos de persecución ideológica propios de las dictaduras latinoamericanas.

Proponemos generar entramados de saberes como forma de rescatar la mirada pedagógica situada, creando una educación plural. Esta construcción de conocimiento, lejos de buscar recetas para la generalización y la aplicación, quiere desvelar cuáles son las condiciones que favorecen la práctica senti-pensada de una educación plural. Confiamos en que construida colectivamente y con una implicancia cabal de quienes forman parte, favorece condiciones para enseñar y aprender en un intercambio activo entre deseos y necesidades de todos los involucrado.

La educación plural supone la construcción de vínculos de confianza entre quienes conforman la institución educativa (niñas, niños, maestras y familias), que propicien un diálogo que habilite a construir colectivamente los fines de la educación que se estiman primordiales para este colectivo. Estos fines se construyen en un diálogo práctico, entendido como aquel que se lleva adelante conforme se toman decisiones cotidianas que favorezcan la participación y el involucramiento, y superen lo únicamente discursivo y demagógico.

Requiere la estructuración de una escuela abierta a la comunidad, una escuela que se sienta parte activa de la comunidad y posibilite la verdadera implicancia colectiva, corriéndose del lugar de objeto de crítica a un espacio en potencia.

Parte del conocimiento cabal de las características, necesidades y deseos de quien enseña y de quien aprende. De esta manera, la educación aporta a la felicidad de todos y coadyuva al fin máximo de la institución escolar: aprender, enseñar y ser felices como tríada indisoluble.

Supone la ruptura de formatos: la creación de nuevas formas de ser y de estar en los espacios que respondan a necesidades y deseos de quienes habitan la institución y no a mandatos externos. Esto es, hacer la escuela a la medida de quienes la habitan.

«Querer que el niño se haga al modo escolar o al modo liceal tomando la expresión “modo” en su más amplia generalidad, es poner la carreta delante de los bueyes. Los niños no se hicieron para la escuela o el liceo. Liceos y escuelas se hicieron para los niños.» (Castro, 1949:13)

La educación plural implica y requiere la verdadera interpelación de todos y todas quienes formamos parte. Requiere superar la naturalización impuesta y la inercia. Conlleva pensar, pensarse y repensarse, en colectivo, de forma comprometida. Necesita movilización, creación y resistencia. Transformar las lógicas de opresión. En definitiva, dar un giro decolonial.

Entendemos que nos queda más por decir y transitar, que es juntas y desde el proponer. Y será yendo a por muchas y muchos más. La invitación queda hecha.