En la década de los cuarenta, Julio Castro consolida un planteo que venía preparando desde fines de la década anterior. Se trata de develar un secreto a voces que, en términos de descubrimiento de un Uruguay desconocido, implica un movimiento intelectual de descripción y análisis, pero a la vez un movimiento militante de denuncia. Si bien el punto máximo de enunciación está en la descripción y la narrativa de la primera misión sociopedagógica (cf. Castro, 1945), es en La escuela rural en el Uruguay (Castro, 1944) donde aparece con mayor contundencia la idea de una niñez rural. En estos y otros testimonios del autor se deja ver una decidida afectación de las formas de ver las infancias rurales en México, al menos desde 1920 en adelante, en el marco de las manifestaciones educativas de los procesos posrevolucionarios. En el caso mexicano, la idea de niño rural gira en torno a las Casas del Pueblo (cf. Fuentes, 1986) y, de manera diferida, en el caso uruguayo lo hace en torno a la escuela rural (cf. Castro, 1944).
Veamos esta afectación a través de un recorrido por los ensayos, los informes de investigación, las crónicas periodísticas y los textos literarios
que, en el segundo cuarto del siglo XX, tomaron en consideración la idea del niño rural en México y en Uruguay. Julio Castro es el hilo conductor, y la mirada de los juegos constituye el principio y el fin de este recorrido1 .

• 1Este texto está basado en el trabajo “Relatos sobre el niño rural en Uruguay (1935-1955). Afectaciones desde México a través de los planteos de Julio Castro” en A. M. Fernández Caraballo (dir.): Infancias, pedagogías y saberes psi en el Uruguay de la primera mitad del s. XX, Tomo I. Montevideo: Comisión Sectorial de Educación Permanente. Udelar.

Un primer intento de caracterización del niño rural lo realiza Castro en torno al juego y la interacción con el medio. A falta de estudios al respecto, lo hace apelando a su propia vivencia como niño rural por cuanto se define como tal2 . Con relación a los juegos del niño rural señala:

«Son recuerdos de infancia, muchos de los elementos aquí descriptos. Otros de observación posterior. Pero nunca hemos visto que nadie se interesase por estas formas de juego infantil» (Castro, 1944:71).

Una de las descripciones resulta particularmente elocuente.

«Recordamos la construcción de yugos3 , hechos de madera dura para que no se rompieran, de ocho a diez centímetros de largo e idénticos, en su forma, a los de verdad: la de arados “de mano” con reja y vertedera de hojalata para que brillasen como de verdad; la de carros y carretas, con ejes de alambre grueso o de palo, y ruedas de rodetes de madera rodeadas con una llanta de hojalata; de aljibes enterrando un tarro de café “Dos Americanos”4 que daba la forma exacta de la bóveda, y cuyo brocal quedaba constituido por la boca del tarro, al que se le hacía, además, un hermoso soporte de alambre para la roldana, por la cual bajaba la cuerda con su balde del tamaño de un dedal.» (ibid.)

Ocho años después, en tiempos en que Julio Castro se encontraba en México en la subdirección del CREFAL5 , Miguel Soler anotaba en su diario6 con fecha martes 18 de noviembre de 1952:

«Recorriendo las orillas de la Colonia Ibarra7 encuentro a un grupo de chiquillos, de los que cuidan ganado. Han acondicionado una porción de tierra como si se tratara de parcelas, colocándoles terrones en sus costados cual si fueran cercos de piedra. Cada uno es dueño de su parcelita y una de ellas luce un corral, donde una serie de tronquitos representan el ganado encerrado. Otro extiende sobre su tierra hojitas de zacate: es el trigo que viene naciendo. Ahora discuten cómo edifican alguna casa, “igual a las casas de verdad”.» (Soler Roca, 2019:138)

 Soler le agrega un comentario a esta descripción, que ubica la niñez en este contexto: «...el niño defiende su derecho a ser niño y aunque ya proletario burla las leyes del juego económico de los hombres para ceñirse a las de su propio juego, que es el de la fantasía» (ibid.).
En la década siguiente, los equipos de extensión universitaria habrían de recorrer los rancheríos de Uruguay y encontrarían una escena muy similar. María Csukasi, Perla Svirsky y Germán Wettstein, integrantes del Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad de la República, describen un juego de niños que, en el marco de su trabajo etnográfico, encuentran en Cerro de Vera, Salto. Se trata de una estancia que los niños han construido y en la que pasan la mayor parte del tiempo. «Las casas están construidas con trozos de ladrillos o piedras pegadas con barro y latas. Algunas son a dos aguas. Los techos, de lata, están sujetos con piedras.» (Csukasi, Svirsky y Wettstein, 1968:55) La lógica de la construcción simbólica sigue la lógica de los patrones y los peones, los ricos y los pobres, y así surge de la descripción que los propios niños hacen a requerimiento de los investigadores.

«Todos los cuartos dan a un patio común; de un lado están los de los patrones, del otro lado el de los peones. Las habitaciones de los patrones están adornadas con macetas y plantas. La sección de los patrones tiene una sala de recibo, una de estar, un comedor, un dormitorio y otro cuarto. Para los peones sólo hay un dormitorio.» (ibid.)

El nivel de detalle es particularmente preciso, explicado en parte por la formación de los observadores y el carácter etnográfico del trabajo. Relatan que los niños les van describiendo el significado de cada elemento representado por cuanto, al estar hecho de trozos de vidrio, madera, cuerda, tela y lata, «requiere la interpretación de sus fabricantes» (idem, p. 56). Para el caso de los patrones, ese relato incluye colchas que «están bordadas y los arreos cubiertos con trozos de nylon para protegerlos de la humedad» (ibid.), al tiempo que el mobiliario de los peones «consiste apenas en trocitos de tela que hacen las veces de cojinillo» (ibid.).
El poder de representación de la realidad que tiene este mundo infantil resulta mayor que el que había mostrado Castro (1944) dos décadas antes.

«Los caballos son horquetas; las ovejas merino, carozos de durazno; las vacas, marlos de choclo, señaladas con marca de alambre hecha también por los niños.
El cerco de la estancia y los potreros están construidos con palitos clavados en la tierra, trozos de hueso y piedritas. [...]
Otro detalle a destacar es el boliche. En él los niños colocan un tabique divisorio para marcar y separar el lugar que corresponde a los ricos y el que corresponde a los pobres.» (Csukasi, Svirsky y Wettstein, 1968:56)

Castro, quien sobre esa base fundamenta la necesidad de una transformación en la educación rural. Como parte de esta discontinuidad, la pregunta “¿a qué juega un niño rural?” no puede ser respondida desde afuera del medio mismo, o las respuestas posibles están atravesadas por una serie de prejuicios y miradas paternalistas.

«Todo ese mundo del niño del campo, la escuela no lo conoce. No conoce sus juegos ni la naturaleza de éstos. Se hace escuela sin conocer a los niños en sus peculiaridades propias; en lo que es “su mundo”. Y lo que es peor a veces creyendo conocerlo por lo que dice un texto de psicología infantil, escrito en Europa o en Estados Unidos.» (Castro, 1944:71) 

Lo anterior determina la existencia de la niñez rural, la describe y caracteriza, la ubica con relación a las políticas públicas y la problematiza con relación a las miradas académicas sobre la niñez en general. Esta caracterización de la niñez rural se realiza en contraposición con la niñez urbana, por cuanto todo el planteo se formula en el marco de una fuerte polarización rural-urbano, propia del «movimiento en favor de una nueva escuela rural» (Soler, 1987:27) y de conformación de la «pedagogía rural uruguaya» (Santos, 2012:9).
En Castro (1944) se plantea la descripción de la niñez rural a través de los juegos de crianza en contraposición a lo urbano y, al mismo tiempo, en una pretendida –y desconocida– sofisticación técnica y simbólica. El escaso acceso a bienes materiales en el mundo rural es señalado, a su vez, como una oportunidad de valerse de los recursos de la naturaleza y la capacidad de invención para transformarla, creando universos simbólicos originales. Veamos la complejidad de este escenario lúdico asociado al niño rural, particularmente dotado de una carga simbólica muy específica.

«Los niños de medios ganaderos juegan con huesos –por ejemplo– y construyen sus estancias al modo de los grandes. Las vértebras lumbares de los esqueletos de las ovejas después de quitada la apófisis espinal les da un “buey”, “toro” o “vaca”, que se puede clasificar por razas, se puede “descornar” e inclusive se puede uncir con un yugo del mismo modo que se hace con los bueyes “de verdad”. Los huesos del tarso de los caballos dan un “caballo” que hasta puede ser “bayo” o “tordillo” u “overo”; los tarsianos y metatarsianos de vacas y ovejas dan los “hombres”, las “ovejas”, los “corderos”, etc. ¡Y qué riqueza de actividades no daría la construcción de carros y carretas, casas, alambrados, aljibes, la confección de dinero para las transacciones, tal como los niños las realizan imitando a los mayores!» (Castro, 1944:70-71)

Sin embargo, esta mirada guarda una tensión intrínseca. Es una descripción que termina incorporándose a un relato general de desventaja del niño rural respecto al urbano. La necesidad de modificar la escuela rural bebe del escolanovismo y de los procesos educativos ya vividos en México. Pero se justifica a partir del planteo de la distancia entre ciudad y campo, y de los déficits de este último en detrimento de su niñez. Además, esta mirada no aplica para la situación de los rancheríos o pueblos de ratas.

Allí parecen no tener lugar las descripciones de construcción de mundos simbólicos y técnicos sofisticados por parte de los niños. De hecho, al año siguiente, Castro (1945) no incorpora relatos sobre los juegos infantiles al describir la primera misión pedagógica que los estudiantes de los Institutos Normales de Montevideo hacen en Caraguatá, Tacuarembó.
En el mundo rural del rancherío parece no haber infancia. La descripción descarnada de Castro de las condiciones de vida de los habitantes del rancherío deja por fuera toda apelación a los juegos de la niñez. Esto también permite ubicar las actividades lúdicas y recreativas de los misioneros en el lugar central justificando la necesidad de su presencia, aun estando aquellas actividades relegadas por las de provisión y satisfacción momentánea de necesidades vitales. El carácter pastoral de la misión viene dado con fuerza, en su sentido y estructura, una vez más, a partir de las misiones culturales mexicanas.
Toda la propuesta de la pedagogía rural uruguaya encabezada por Castro con relación a una escuela que interactúa con el medio en una dinámica de mutua comprensión, queda suspendida para el caso del rancherío. Este no es un medio. Al no haber interlocución posible, Castro propone que la escuela rural allí ubicada debe aislar al niño de su entorno familiar. Por esa razón, la escuela del rancherío «...tiene que ser una escuela de internado. Por malos que sean éstos y por graves que sean sus defectos en la práctica, siempre proporcionarían al niño un medio incomparablemente mejor que el de sus hogares» (Castro, 1944:78).
Castro va incluso más lejos que las propuestas que en esos años estaban sobre la mesa en México, y que para el autor resultaban de ineludible referencia. La maestra norteamericana Katherine Cook, cuyo libro sobre las Casas del Pueblo mexicanas conocía Castro8 , había formulado la idea del internado como un extremo, aun para medios rurales materialmente muy deficitarios.

«Los internados para indios que se llaman en México Casas del Estudiante Indígena, no son muy favorecidos, excepto para fines específicos o necesidades especiales.
La política presente, seguida para integrar e incorporar a la población indígena, está basada en la teoría de que las escuelas son primordialmente instituciones comunales. El programa debe ser conducido tal como si fuera un proyecto comunal, encaminado a mejorar el nivel social y económico de todo el grupo. Debe alcanzar tanto a los adultos como a los niños. La segregación o transplantación de los individuos de sus comunidades durante su niñez o adolescencia no está de acuerdo con esta política.» (Cook, 1936:135)

Aun para los medios agrícolas, Castro es tajante en sus formulaciones al plantear eliminar las vacaciones. El trabajo infantil asociado a las prácticas agrícolas resulta ser más pronunciado en los períodos de vacaciones. Esto parece llevar a Castro a suponer que la única posibilidad de infancia para ese niño está dada por la escuela. «Parece una herejía proponer trabajo escolar sin vacaciones. Pero en la realidad de los hechos, los niños ocupados todo el día en
la chacra ¿gozan de ellas?» (Castro, 1944:75) Sostiene que las horas más felices son las de la escuela. «Expulsarlos de ella por tres meses es precisamente privarlos durante ese tiempo del encuentro con sus compañeros, de los juegos colectivos y de todos los encantos que tiene la vida en comunidad.» (ibid.)
Castro (1940) ya había abordado esta temática.

«...un niño de diez años puede muy bien uncir los bueyes, arar, rastrear, pastorear el ganado, deschalar maíz (...) Las tareas más livianas como la del “pastoreo” –tan importante para los agricultores que no pueden gastar mucho en alambrados– ocupan hasta los niños de seis o siete años, que contribuyen así al trabajo común.» (idem, p. 48) 

Resulta frecuente en los textos de Castro (1940, 1944) –y previamente en el de Ferreiro (1937) al que Castro remite más de una vez– el señalamiento de la distancia entre la escuela rural y el medio. Una forma de comprender esta distancia se ilustra en la actitud de los niños que son unos en su familia y en su medio, y son otros cuando están sometidos a los formalismos en la escuela. Sáenz (1936) ya señalaba
un fenómeno similar para el caso de los niños tarascas en la experiencia de Carapan9 . Este autor describe la actitud de los niños indígenas en la escuela.

«Es apática hasta la desesperación, encogida, arisca. Esto hay que juzgarlo con otros dos fenómenos (...) que los niños indios antes de venir a la escuela, en sus hogares, sobre todo los más pequeños, son vivarachos y juguetones y que, excepcionalmente, se ven criaturas dentro del plantel que conservan estas características.» (Sáenz, 1936)

• 2Julio Castro nació en La Cruz, departamento de Florida, por lo que él mismo transcurrió su infancia en un medio rural. De hecho, además de maestro rural, tenía amplio conocimiento de la vida y la producción rural, a tal punto que en su círculo de amistades y compañeros del semanario Marcha le decían El Canario.
• 3El yugo es una herramienta de madera utilizada para mantener juntos los bueyes de una yunta en las labores agrícolas.
• 4Dos Americanos era una marca de café muy conocida en la época.
• 5El Centro Regional de Educación Fundamental (CREFAL) era una institución de la UNESCO que se instaló en Pátzcuaro, Michoacán, México a comienzos de la década de los cincuenta. Allí, Julio Castro fue subdirector al tiempo que Miguel Soler fue alumno entre 1952 y 1953. Posteriormente, en la década de los setenta, Miguel Soler ocupó la dirección.
• 6Se trata de un diario personal que Soler llevó durante su estadía en el CREFAL. Esos textos tomaron estado público sesenta y siete años más tarde al formar parte del libro Rastrojos (Soler Roca, 2019).
• 7Colonia Ibarra y Huecorio eran las comunidades rurales de Michoacán, donde los estudiantes realizaban las tareas de campo.
• 8Seguramente Castro conocía la versión de 1936, traducida en México por parte de Rafael Ramírez.
• 9Se trató de una misión cultural permanente liderada por Moisés Sáenz, que funcionó durante algunos meses del año 1932 en varias comunidades indígenas del Estado de Michoacán, México.

La publicación de Castro (1938) constituye una primera referencia clara del autor, que denota la afectación de aquellos acontecimientos sobre los que estaban empezando a ocurrir en Uruguay. De hecho, en este trabajo, Castro demuestra tener acceso a varias publicaciones de la Secretaría de Instrucción Pública de México y a publicaciones específicas como la ya citada de Cook (1936).
Las referencias de Castro a México en el período considerado (1935-1955) no son pocas. Además del temprano texto de 1938 y de Castro (1944), debe considerarse el derivado de su viaje por América Latina (Castro, 1949) y su propia permanencia en México en la subdirección del CREFAL en Pátzcuaro entre 1952 y 1954. De este período tenemos el ya citado relato recientemente publicado por Soler Roca (2019) que, a modo de diario de trabajo, ofrece algunas imágenes de la infancia en las comunidades indígenas de Michoacán.
En textos clásicos sobre la educación rural mexicana como Sáenz (1936) desde México, Cook (1936) desde Estados Unidos y Castro (1938) desde Uruguay, las referencias a la infancia rural son muy escasas. Aun tratándose de textos sobre procesos y experiencias educativas en comunidades rurales e indígenas, los niños parecían ocupar un lugar de segundo orden. Hijos de su época, las referencias al mundo indígena han pasado siempre por nombrar a los adultos.

«Hablar de lo indígena ha sido siempre nombrar a los dirigentes, los chamanes, rezanderos o curanderos, artesanos o milperos, mayordomos o macehuales. (...) el indígena de los textos etnológicos casi siempre ha sido un hombre adulto (...) Pero hablar de lo indígena ha significado hablar muy poco de los niños indios...» (Acevedo Conde, 1986:7)

Esta invisibilización del niño indígena resulta muy evidente en Sáenz (1936). Las referencias se limitan a sus respuestas a sencillas pruebas de rendimiento, pero casi no hay relatos acerca de sus modos de actuar, sus formas de comunicarse, sus manifestaciones y comportamientos, como sí se hace continuamente sobre los líderes, las mujeres, los caudillos y los adultos en general. Más allá del diario del autor acerca de la experiencia de Carapan, otros autores han señalado que la antropología mexicana ha contribuido a minimizar la importancia de la niñez rural en «...una doble marginación, la de la cultura étnica sobre sus niños, niñas y jóvenes, y la del etnógrafo que al seleccionar ciertos eventos como importantes y desechar otros, opta por invisibilizar, (...) trivializar, al sujeto en el registro antropológico» (Urteaga Castro Pozo, 2008:674).
Durante los años del CREFAL en el que Julio Castro se desempeñaba como subdirector, Miguel Soler era uno de los alumnos de la delegación uruguaya. A través de su diario podemos conocer una primera imagen de la niñez rural en México representada por medio de Bernabé cuando Soler regresaba de Colonia Ibarra.

«A mi lado se me agrega un muchachito. También él pisa los durmientes con la cabeza baja. Hablamos. Va a buscar sus vaquitas para encerrarlas. Voy haciéndole preguntas, y aunque solo tiene doce años, Bernabé conoce bien el rigor de la vida y quiere defenderse. Tres veces lo han puesto en la escuela, para sacarlo de inmediato; no aprendió nada, apenas a contar mecánicamente hasta cincuenta.» (Soler Roca, 2019:106) 

El relato se complementa con una referencia que recuerda la «carta de Genar» que transcribe Jesualdo (1935) en Vida de un maestro.

«De mañana y de tarde, todos los días del año su trabajo es andar tras las vaquitas. Y dice: “Yo ahora echo de ver que lo que más falta me hace es el estudio. Sin leer ni escribir no encontraré ningún trabajo bueno. Profesor, ¿por qué no le pide a mi padre que me vuelva a poner en la escuela?” Pienso que aun lográndolo, el resultado sería muy poco; Bernabé necesita un estudio intensivo, que lo salve de su clara conciencia de analfabeto.» (Soler Roca, 2019:106) 

De inmediato10 se produce otro encuentro. 

«Al cruzar el bosquecito de eucaliptus una cara sonriente me saluda: “Profesor, ¿dónde va usted?” Es una pequeña alumna de la escuela. Viene descalza, con su rebocito al hombro y una jarrita de barro, vacía, en su mano. Se muestra alegre, pero le pregunto qué anda buscando con esa jarrita y se ensombrece. Su madre la envió a comprar cincuenta centavos de leche para la cena, fiados, y no se los quisieron vender. Pensaban cenar leche y pan, pero ya no es posible puesto que en la casa no tienen el dinero. Dudo un momento, pienso en los daños de una caridad que no resuelve nada, pero me resulta mucho más fácil darle los cincuenta centavos que tenerlos en el bolsillo, y a ella tampoco le cuesta nada aceptarlos. Su rostro vuelve a quedar iluminado, da las gracias y echa a correr, en busca de la leche para sus hermanos y su madre. Esta ha sido mi tarde de hoy en Colonia Ibarra. En Colonia Ibarra, estado de Michoacán, México.» (idem, p. 107)

 Los relatos que faltaron antes, aparecen aquí. Pero lo que también aparece es la vinculación entre estas infancias y las del campo uruguayo terminando, en uno y otro caso, de caracterizar al niño rural pobre. En el diario, Miguel Soler consigna que le parece estar en Uruguay, y con ello en una constante latinoamericana. Le parece que los campesinos despojados, el muchacho a quien se le ha negado la escuela y la niña que no podía llevar la leche a su casa «...no son mexicanos solamente, sino símbolos de una América gimiente» (ibid.).
En el mismo sentido es su relato del martes 19 de agosto. Encuentra varios «chiquillos» cuidando el ganado. Por el trabajo cobran de quince a cuarenta pesos, según la cantidad de animales bajo su responsabilidad. «Ya no van a la escuela o no han ido nunca, porque como me dijo hoy uno de ellos, “en casa estamos muy pobres y tengo que ayudar”. (...) Harapientos, descalzos, expuestos a la lluvia, no tienen quien los defienda.» (idem, p. 114). Aquí, la correspondencia natural es con el análisis de Castro (1944) acerca del niño rural de zonas agrícolas de Uruguay a cuyas escuelas proponía quitar las vacaciones.
A su vez, los tres relatos tienen fuerte parentesco conceptual y estilístico con los que el propio Soler (2005, 2019) había escrito entre 1943 y 1944 durante su desempeño como maestro en la escuela rural de Los Vázquez, Tacuarembó11 . Ya antes, Nervo (1921) había advertido de esta situación respecto al niño indígena concurriendo a la escuela: «...la india en su penuria opone a este régimen la lógica de su hambre. El chico podría ganar algunos centavos si no fuese a la escuela...» (idem, p. 129). En Nervo (1921) aparece el mismo movimiento intelectual que luego Jesualdo (1935), Ferreiro (1937)12 y más adelante el propio Castro (1942) exponían en Uruguay: la desconfianza y consecuente toma de distancia respecto a los postulados escolanovistas europeos ante la especificidad de un medio rural pobre.

«¡Oh, pedagogos europeos, estas son cosas inusitadas para vosotros!
Vosotros sabéis mucho de la escuela-sanatorio, de la escuela al aire libre, de las hidroterapias tonificadoras de espíritus y cuerpos, de las vacaciones a la orilla del mar, de las clases bajo los pinares... [...] No sonriáis de ese presupuesto de Instrucción Pública que ha previsto los frijoles y las tortillas para el párvulo...» (Nervo, 1921:130)

Las miradas más optimistas acerca del niño indígena de campo las había aportado hasta ese momento Rafael Ramírez, precisamente. Buena parte de estas apreciaciones las expone en forma de prescripción para los maestros que tienen niños a su cargo, que llegan a la escuela sin hablar ni comprender el español. De una forma más natural y abierta que Sáenz (1936), Ramírez caracteriza a estos niños rurales en términos de advertencia a los maestros que los ven como niños torpes o tontos. En cambio, señala el autor, son muy charladores: «Cuando andan con las personas mayores de los suyos, las aturden con sus charlas y preguntas, y no quedan contentos
sino hasta que saben el nombre exacto, y el porqué de cada nueva cosa y de sus varias partes...» (Ramírez, 2003:56). De allí se desprende una larga serie de recomendaciones didácticas dirigidas a los maestros para castellanizar a los niños indígenas, prescripciones directas tales como las que formulaba Ferreiro (1937) en Uruguay para enseñar matemática en las escuelas rurales.
 

• 101Ambos testimonios corresponden al martes 5 de agosto de 1952.
• 11En uno de los anexos de Réplica de un maestro agredido, Soler Roca (2005) incluye el relato sobre Zulma, Adelia y Efraín, historia de vida de tres hermanos alumnos de la escuela rural de Tacuarembó (1944). En Rastrojos, Soler Roca (2019) agrega los perfiles infantiles de Orestes, los Sequeira, los hijos de Seumachado y Argelio.
• 12En La enseñanza primaria en el medio rural, Ferreiro (1937) se dirige a los maestros, refiriéndose a los autores escolanovistas: «Leed a todos los autores, estudiad sus sistemas; pero no los imitéis servilmente, que todo sistema es bueno en manos de su creador; pero puede ser pésimo en manos de sus imitadores. (...) No os dejéis cegar por la pirotécnica de los palabreros...» (idem, p. 9).

En el período considerado, las referencias al niño rural en Uruguay tienen en Julio Castro el vector fundamental que, a su vez, acusa recibo de las referencias mexicanas al respecto. Esto se debe a las miradas puestas en los mundos rurales y que desencadenaron procesos educativos, previamente en México y luego, de manera diferida, en Uruguay, a modo de imagen especular difusa. En este sentido, no es posible analizar los relatos sobre el niño rural sin ubicarlos en la cadena de acontecimientos que se dieron en uno y otro escenario. Esto incluye los paralelismos en torno a las misiones culturales o sociopedagógicas, las escuelas normales rurales y las iniciativas experimentales respecto a la escuela rural.
Estas referencias al niño rural se caracterizan por la identificación de sus carencias materiales, sus déficits culturales y por la búsqueda de sensibilidades colectivas a través de la advertencia y la denuncia. El niño rural carente aparece como un descubrimiento, una realidad hasta el momento desconocida o que no se había querido reconocer. Buena parte de estos relatos implican una otredad, con valoraciones y juicios de alarma en el marco de una lógica del ellos y nosotros. Tanto en México como en Uruguay, las imágenes y los relatos sobre el niño indígena y campesino aparecen como fundacionales de una concepción. Pero con el advenimiento del escolanovismo, este proceso termina coincidiendo con la propia idea de infancia, sus especificidades y sus efectos sobre las prácticas de enseñanza.
Las referencias al niño rural no se limitan a miradas lastimeras y de compasión formuladas desde una exterioridad. Estas miradas son matizadas por muestras descriptivas de la complejidad del mundo infantil rural. Sobre todo en el caso uruguayo, esta complejidad está dada a partir de la evidencia de construcción del mundo simbólico a través de los juegos de crianza. Las tensiones del niño con el mundo adulto, mediadas por el trabajo, la fuerza creativa de los vínculos con el medio natural, las representaciones sociales y de las relaciones desiguales de clase, el trabajo como juego, son algunas de las imágenes que aparecen en los ensayos, los informes de investigación, las crónicas periodísticas y los textos literarios de la época.
Tanto en el niño rural de la carencia como en el niño rural de la abundancia simbólica, el relato se construye en contraposición con el niño de ciudad, en el marco de una lógica de análisis de dicotomía entre lo rural y lo urbano, propio de
la época. Las imágenes del niño rural adquieren su máximo nivel de exposición a mitad del siglo XX, para luego diluir paulatinamente sus contornos y sus colores.