Recuperar a Paulo Freire hoy, ya cumplidos cien años de su nacimiento, es poco menos que una obligación moral. Hacer que su pensamiento circule a la interna de la formación docente, en el diálogo entre formadores y entre formadores de formadores, parece un ejercicio esencial contra el ataque neoliberal que poco a poco amenaza con tomar por entero la educación, marcando el sentido que el mercado le demanda bajo el fondo imperceptible de los discursos del fin de la historia.
Si de lo que se trata es de sobrevivir en el mejor de los mundos posibles, al estilo panglosiano, tal vez tendría sentido enterrar a Freire de una vez por todas y dejar de sufrir por las injusticias evidentes, dando la espalda a los más necesitados y trabajando para la supervivencia, bañándonos de indiferencia. Si, por el contrario, nos demanda la lucha por la justicia social, la pelea por las condiciones materiales mínimas o por la búsqueda de la igualdad no de oportunidades, sino de puntos de partida, si aún creemos en el potencial de educadores y estudiantes para transformar su realidad, leer a Freire es un ejercicio esencial.
No obstante, la simpleza del texto de Freire y su escritura accesible y cálida pueden confundir al lector en relación con la complejidad de su pensamiento, con la profundidad de su enfoque pedagógico y la reflexión, que alimentaron la construcción de una propuesta no solamente única, sino plenamente comprometida con los menesteres de la práctica, una teoría que nace de la práctica pero que vuelve a ella, sabiéndose transformadora.
El texto que se transcribe a continuación es la recuperación, esperemos que mejorada, de lo presentado en las II Jornadas Virtuales de Educación “Educación en tiempos de crisis global”, organizadas por el CERP del Norte los días 9 y 10 de agosto de 2021. El propósito original era recuperar las ideas centrales de los principales referentes teóricos de Freire, aquellos que cita de forma permanente en sus textos y de los que se sabe deudor.
 

De ninguna manera pretendemos atacar las epistemologías del sur presentándolas como deudoras del pensamiento occidental. Lo que nos proponemos, en otro sentido, es mostrar la vigencia de ciertos autores abandonados en la actualidad, habilitando la posibilidad de construcción y reconstrucción permanente, siempre a partir de demandas concretas a la luz de las dinámicas históricas. El ejercicio propone releer al autor luego de leer a sus referentes, como forma de acceder a la profundidad de su pensamiento para lograr la comprensión total y profunda de su legado, de sus distintos momentos y esencialmente de sus relaciones con el materialismo histórico en su versión occidental.

«Interesante, en el contexto de la infancia y la adolescencia, en la convivencia con la maldad de los poderosos, con la fragilidad que precisa convertirse en fuerza de los dominados, que en el tiempo fundante del SESI1 , lleno de “soldaduras” y “ligaduras” de viejas y puras “adivinaciones” a las que mi nuevo saber emergiendo en forma crítica dio sentido, haya yo “leído” la razón de ser o algunas de las razones de ser, las tramas de libros ya escritos que aún no había leído y de libros que todavía estaban por escribirse y que vendrían a iluminar la memoria viva que me marcaba. Marx, Lukács, Fromm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, Merleau Ponty, Simone Weil, Arendt, Marcuse...» (Freire, 2002:36)

Mucho se ha dicho en numerosos ámbitos sobre el contexto histórico en el que creció Paulo Freire. Como él lo expresa, convivir con «la maldad de los poderosos» desarrolló un primer nivel de conciencia de clase, aquella que siente profundamente pero sin comprender la globalidad de las relaciones que configuran el total de la trama. Las lecturas sucesivas y los procesos recursivos, dialécticos, que desarrolló a partir del acercamiento a sus textos de referencia, habilitaron no solo una lectura particular del mundo, de su mundo, sino que abrieron la puerta a la génesis de nuevas prácticas educativas, prácticas de resistencia llamadas a instalar procesos revolucionarios y contrahegemónicos, prácticas con sentidos emancipatorios que sostendrían nuevas dinámicas del hacer docente, un hacer que se encontraba con sus iguales y que le reflejaba su mundo desde otras perspectivas, a la vez que le pintaba nuevos horizontes.
En el texto citado, Freire presenta a sus principales referentes teóricos, aquellos que le aportaron para la lectura del mundo y de sus relaciones, los que sembraron la semilla para el desarrollo de su humanismo crítico. Debido a lo extenso de sus fuentes, optamos aquí por el análisis de los cinco primeros, en el entendido de que la ubicación y su orden no son azarosos, y con la intención de desmarcar a Freire de los humanismos idealistas con los que pueden llegar a asociarlo. Con sus matices, estos cinco referentes coinciden en algo: la génesis del ser es material, práctica, es en la materialidad donde se dirime el sujeto. Por tanto, no hay salvación ni libertad en el mundo de las ideas.
En este sentido, realizaremos el siguiente recorrido. En primer lugar presentaremos los conceptos esenciales de Marx, Lukács, Gramsci, Fromm y Fanon, optando por aquellos que aportan a la construcción del pensamiento de Freire. En segundo lugar retomaremos el pensamiento de Freire en articulación con los cinco autores leídos, con sus enfoques, intentando desarrollar de la forma más clara posible esos puntos de conexión. En este segundo punto tampoco transitaremos por todos los textos de Freire, sino que realizaremos un salto histórico entre un primer y un último Freire, en el que entendemos subyacen elementos de autocrítica a sus primeras obras, o tal vez a una lectura demasiado lineal de esos primeros textos.

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3.1. Karl Marx (1818-1883)

Muchas fueron las obras que marcaron el pensamiento de Marx, cada una de ellas más significativas. No obstante, nos interesa destacar algunos elementos presentes en Marx (1972), texto donde se describe claramente la forma en que el autor percibía el funcionamiento de la sociedad.

«El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, sirvió de hilo conductor a mis estudios, puede resumirse así: en la producción social de su existencia, los hombres contraen determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a una determinada fase de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción forma la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se eleva un edificio (Uberbau) jurídico y político y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de producción de la vida material determina (bedingen) el proceso de la vida social, política y espiritual en general. No es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia.» (Marx, 1972:35-36)

De esta forma, Marx presenta las bases de su filosofía materialista. El hombre nace sometido a una serie de relaciones determinadas por el modelo productivo, relaciones a las que se integra sin siquiera decidirlo. Esa integración forzada genera en el sujeto un desarrollo progresivo de su conciencia, desarrollo que está asociado con el lugar que ocupa el sujeto en esa trama productiva, con el lugar en el que se ubica en la lucha de clases: es el ser social lo que determina la conciencia.
A su vez, Marx entendía que la historia del mundo podría leerse como el devenir dialéctico de las relaciones productivas. Un modelo productivo se desarrolla hasta cierto punto en el que las relaciones que genera no pueden sostenerse más. Estructura y superestructura colapsan originando una crisis que provoca un cambio en el modelo productivo, dado lo insostenible del modelo vigente.
En la dinámica de esos procesos, la estructura dada por las relaciones de producción (fuerzas de producción y medios de producción) es la génesis de la superestructura (derecho, política e ideología). No obstante, luego de instalado el sistema, estructura y superestructura se relacionan dialécticamente y se suceden cambios en ambos sentidos.
Por tanto, y en relación con lo anterior, las revoluciones son de génesis objetiva, y se dan cuando las relaciones de producción colapsan, cuando el sistema pierde su capacidad productiva.

3.2.    Georg Lukács (1885-1971)

Lukács fue, para muchos, el marxista maldito del siglo XX. Deudor de Marx y ex hegeliano, acusado en numerosas ocasiones de introducir elementos idealistas al marxismo, es un autor ineludible cuando se trata de analizar la génesis del marxismo occidental y de la pedagogía crítica.
Su obra más célebre (Lukács, 1970) cuenta en su primera edición en español con un prólogo –escrito muchos años después de la publicación original– en el que el autor aclara algunos de los puntos por los que fue atacado. Además, a fines del siglo XX se publicó otro libro (Lukács, 2015), una defensa del autor ante los ataques de los marxistas ortodoxos, en especial de László Rudas y Abraham Deborin, quienes cuestionaban abiertamente su obra.
Entre tantas, la acusación más dura entendía que la excesiva fuerza que el autor le asignaba a la conciencia escondía rezagos de la dialéctica hegeliana y entregaba el movimiento histórico a la voluntad del espíritu, retrocediendo entonces el camino andado por Marx. Lukács no se desgastó demasiado en defender este punto, ya que la lectura profunda del texto deja bien en claro que para él, al igual que para Marx, el ser determina la conciencia. No obstante, y en la misma línea, Lukács insistía en que no siempre la conciencia se corresponde con la situación objetiva del sujeto, por lo que será necesario construir procesos que apunten al desarrollo de las subjetividades. Esos procesos habilitarán a los sujetos a interpretar los momentos históricos arrojando luz sobre los estados de crisis que demandan de la acción revolucionaria.
La idea de los estados de conciencia a partir de la educación política, tan presente en varios autores del marxismo occidental, es deudora de Lukács, quien insistió en el carácter político de la educación. En este sentido será esencial la lucha contra los estados de falsa conciencia que genera el modelo productivo capitalista. No obstante, la génesis de las revoluciones siempre es objetiva. Los estados de conciencia habilitan a los sujetos a la comprensión de la crisis estructural del sistema y serán por tanto centrales en la formación política de los trabajadores enajenados, cosificados por el propio sistema.

«Solamente cuando la toma de conciencia implica el paso decisivo que el proceso histórico debe dar en dirección de su término propio (...) está dada una situación histórica en la cual el conocimiento exacto de la sociedad deviene, para una clase, la condición inmediata de su autoafirmación en la lucha; cuando el conocimiento de sí misma significa, para esa clase, al propio tiempo el conocimiento correcto de toda la sociedad; cuando, para tal conocimiento esa clase es a la vez sujeto y objeto de ese conocimiento...» (Lukács, 1970:36-37)

Para Lukács, entonces, el desarrollo de las subjetividades (estados de conciencia) será parte de una actividad política que se define en sus prácticas educativas y que podrá, en la medida de su desarrollo, ser o no fundamental en el devenir histórico de la sociedad.

3.3.    Antonio Gramsci (1891-1937)

Resumir en unos párrafos el legado de Gramsci tampoco es tarea fácil. Su aporte al marxismo en el siglo XX no solamente fue central, sino que marcó el rumbo de varios grupos políticos en diversos lugares del mundo. Sus notas ensayísticas, muchas de ellas desde el encierro, esconden un sinnúmero de conceptos que buscan desarrollar el materialismo histórico a partir del movimiento de la propia historia y de la realidad histórica.

«...se pasa al (...) momento de la crítica y de la conciencia, es decir, a la cuestión de si es preferible “pensar” sin tener conciencia crítica de ello, de modo disgregado y ocasional, esto es, “participar” en una concepción del mundo “impuesta” mecánicamente por el ambiente exterior y, por tanto, por uno de los grupos sociales en que todos nos vemos automáticamente inmersos desde nuestra entrada en el mundo consciente (...) o es preferible elaborar la propia concepción del mundo consciente y críticamente...» (Gramsci, 1970:11-12)

Como vemos, el autor ataca la indiferencia evidente de los que sobreviven al sistema2, de los que evaden la comprensión del mundo en su conjunto, de los que leen el mundo de forma mecánica e impuesta, proponiendo en este sentido el desarrollo de una filosofía de la praxis. La filosofía de la praxis demanda una relación teoría-praxis en la que la práctica requiere de su comprensión teórica, políticamente fundada, como estado de negación de los procesos dialécticos y para la
superación de la práctica instalada hegemónicamente. Gramsci configura, en este sentido, formas de pensamiento y de acción.
Asimismo introduce el concepto de hegemonía tal como lo usamos en la actualidad, avanzando más allá de la idea de superestructura y asignando mayor amplitud a las formas de dominación a partir del lugar que los valores y las creencias ocupan en el sistema. Al efecto, es preciso aclarar que Gramsci propone avanzar hacia la construcción de una nueva hegemonía, la que vendría a sustituir a la hegemonía de la clase dominante.

3.4. Erich Fromm (1900-1980)

Fromm fue uno de los representantes más célebres de la primera generación de la llamada Escuela de Frankfurt, a la que entre otros también pertenecieron Theodor Adorno, Max Horkheimer y Herbert Marcuse (cf. Buck-Morss, 2013). Nombrado director de los estudios psicoanalíticos del instituto por el propio Horkheimer, su preocupación fue articular los elementos comunes y complementarios entre el marxismo y el psicoanálisis. Su lectura de Marx (1993) puso foco esencialmente en su humanismo materialista.
Según Fromm (2016), el sujeto enajenado se entrega a las demandas del sistema, reflejando en sus acciones individuales una suerte de conciencia colectiva que lo configura como hombre masa, moldeándolo a los antojos del sistema y generándole la necesidad de ser aquello que el propio sistema demanda.
En esa línea destaca las virtudes del trabajo de Freud, pero también expresa sus limitaciones en el entendido de que hurgar en los problemas del sujeto dentro de los límites de su familia desestima y relega lo social. Para el autor, la propia familia es una construcción social que responde a las formas y los sentidos que devienen de las relaciones en que las sociedades se producen, de sus relaciones de producción. Carga al pensamiento de Freud con la mochila del pensamiento burgués y entiende que trascender los estados de neurosis es insuficiente para una sociedad que está enferma en su conjunto, y es ahí donde demanda la articulación con el pensamiento de Marx, el que considera ha sido maltratado por los llamados socialismos reales.

«Creo que educar significa situar a la juventud frente a lo mejor de la herencia de la especie humana. Pero, aun cuando una gran parte de esa herencia esté expresada en palabras, no podrá ser efectiva a menos que esas palabras se hagan realidad en la persona del profesor y en la práctica y la estructura de la sociedad.» (Fromm, 2016:256-257) 

 3.5. Frantz Fanon (1925-1961)

Fanon fue un psiquiatra nacido en Fort-deFrance, en la Martinica. Sus trabajos como psiquiatra, filósofo y ensayista destacan en el campo de la descolonización y en su atención obsesiva en las psicopatologías de la colonización.
Su preocupación central radicaba en la necesidad de explicar el porqué de la apropiación, por parte de los dominados, de los valores de los dominadores. Le preocupaba la situación de su Martinica natal, colonia francesa, y le molestaba en profundidad la actitud de sus coterráneos, los que viajaban a Francia y regresaban vistiendo la ropa y hablando en los términos de los dominadores.

«Cuando se trata de comprender por qué el europeo, el extranjero, fue llamado vazaha, es decir “honorable extranjero”; cuando se trata de comprender por qué los europeos náufragos fueron acogidos con los brazos abiertos, por qué el europeo, el extranjero, nunca es concebido como enemigo; en lugar de hacerlo a partir de la humanidad, de la bienvenida, de la amabilidad, rasgos fundamentales de lo que Césaire llama las “viejas civilizaciones corteses”, se nos dice que se debe, simplemente, a que en los “jeroglíficos fatídicos” (en el inconsciente en particular) estaba escrito algo que hacía del blanco el amo esperado.» (Fanon, 2009:103)

Según Fanon, la estructura psíquica del paciente se disolvía progresivamente hasta olvidarse quien era realmente, generando el deseo inconsciente de ser quien no era, generando al dominado el gusto por dominar o, por lo menos, parecerse al dominador.

Ahora intentaremos desarrollar un análisis recursivo en el cual, a partir de los conceptos presentados en los cinco autores centrales, volveremos a Freire para trazar posibles líneas de referencia. En dicho sentido, comenzaremos con el primer Freire, aquel que desarrolla un pensamiento teórico en su Pedagogía del oprimido, obra fundacional –junto con La educación como práctica de la libertad (Freire, 1997)– y referencia central para abordar las perspectivas del autor.

«Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos.» (Freire, 2005:114)

Al igual que lo señaláramos respecto a Fromm, Freire rescata de forma permanente la necesidad de pensar en un humanismo materialista, aquel que desarrollaba Marx (1993). Sobre la base de esa afirmación ataca los idealismos humanistas, aquellos que parten de una idea de buen hombre, idea que siempre termina representando los intereses de la clase dominante. Dibujar el “buen hombre” a partir de un ideal de sujeto burgués y occidental es y ha sido uno de los grandes dilemas de las pedagogías a lo largo de la historia. A su vez, ese ideal, esa concepción de sujeto a priori, se olvida de la situación concreta, es decir que desconoce las formas en que el ser determina la conciencia.

«...en la medida en que en la captación del todo que se ofrece a la comprensión de los hombres, este se les presenta como algo espeso que los envuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indispensable que su búsqueda se realice a través de la abstracción. No significa esto la reducción de lo concreto a lo abstracto, lo que equivaldría a negar su dialecticidad, sino tenerlos como opuestos que se dialectizan en el acto de pensar.» (Freire, 2005:130)

El autor presenta aquí su principal tesis gnoseológica, elemento esencial del pensamiento marxista. Para conocer hay que partir de lo real, pero el proceso de conocer demanda necesariamente una fase inicial de abstracción. El conocimiento implica, al decir marxiano, elevarse de lo abstracto a lo concreto, comenzar a construir la totalidad a partir de la comprensión de las múltiples abstracciones y sus relaciones. Esa perspectiva gnoseológica atraviesa de principio a fin la obra de Freire, y es claramente deudora del pensamiento marxista, materialista y dialéctico.

«En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y acción, se encuentran en una íntima relación de solidaridad. Aún más, la acción sólo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexión. Esta última, necesaria a la acción, está implícita en la exigencia que plantea Lukács sobre la “explicación a las masas de su propia acción”...» (Freire, 2005:53) 

En este punto recurriremos a la necesaria aproximación al concepto de praxis, tan presente en la pedagogía de Freire como en los pensadores presentados. No obstante, saldremos brevemente de la línea teórica para trasladarnos hasta Aristóteles (2019) quien, refiriéndose específicamente al arte, realiza por primera vez la necesaria distinción entre producción (poiesis) y acción (praxis). Para Aristóteles, la poiesis es simplemente la acción del sujeto sobre un objeto con la intención de transformarlo, acción repetitiva, automatizada. La praxis es deliberada, implica reflexión sobre la acción, por lo cual las trasformaciones se suceden en ambos sentidos, el sujeto transformador a la vez se transforma. Althusser (2015) –marxista, pero muy próximo al estructuralismo francés– amplía y desarrolla este concepto agregando que la praxis puede referir también a la acción de un sujeto sobre otro sujeto, exenta en este sentido de estadios de cosificación, es decir, considerando al sujeto como sujeto y no como objeto. Esta obra de Althusser fue publicada después de su muerte y expresa un claro intento de reconciliación con la dialéctica.
El concepto de praxis es central tanto en Freire como en la obra de Marx, de Lukács, de Gramsci y de Fromm. Los estados de conciencia se asocian indiscutiblemente con procesos de acción deliberados, intencionalmente políticos y transformadores, idea central en la totalidad de la obra del autor.

«Esta es la razón por la cual, como ya afirmamos con anterioridad, esta pedagogía no puede ser elaborada ni practicada por los opresores.
Sería una contradicción si los opresores no sólo defendiesen sino practicasen una educación liberadora.
Sin embargo, si la práctica de esta educación implica el poder político y los oprimidos no lo tienen, ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?» (Freire, 2005:54)

Aquí nos encontramos con un dilema dialéctico al tiempo que se nos abren diversas interrogantes. Es difícil que una educación que nace del opresor pretenda liberar al oprimido. Esto lo había planteado Marx en un discurso en la Asociación Internacional de los Trabajadores, y se asocia con la génesis objetiva de la conciencia. Sabemos que para transformar la educación hay que transformar la sociedad, pero sabemos que para transformar la sociedad hay que transformar a su vez la educación (cf. Marx y Engels, 1978).
Asimismo necesitamos preguntarnos por dónde empezar, sobre todo en el entendido de las connotaciones que la palabra revolución trae consigo. Freire se propone comenzar por la educación, motivo por el cual podría ser
 
acusado de esconder en sus teorías elementos idealistas, algo similar a lo que decíamos le pasó a Lukács: «La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor» (Freire, 2005:12).
A partir de esta última afirmación podríamos decir que Freire no plantea invertir las formas desiguales de la sociedad, crear una suerte de “dictadura del proletariado”. Su intención va mucho más allá de eso, y propone la liberación conjunta del oprimido y del opresor. Es en este punto donde Freire se apoya en el pensamiento de Fanon y avanza contra el interés de aquel dominador que pretende dominar.
Muchos años después, Freire revisita su propia obra y sus propias prácticas pedagógicas, retomando la crítica al humanismo idealista y, desde nuestra perspectiva, analizando su hacer docente a la luz de ciertas ingenuidades en sus teorías iniciales (o tal vez de ciertos sesgos idealistas).

«Reconozco los riesgos a que nos exponemos (...) Por un lado el del voluntarismo, en el fondo una especie de idealismo pendenciero, que presta a la voluntad del individuo una fuerza capaz de hacerlo todo; por el otro el objetivismo mecanicista, que niega a la subjetividad todo papel en el proceso histórico.» (Freire, 2002:39)

En tiempos de voluntarismo y de discursos de falsas libertades, rescatar este pensamiento es esencial para pensar en una pedagogía liberadora. El voluntarismo es la muerte de la educación, es la receta que libera de culpa al poder político –y económico– depositando en la voluntad de los sujetos la realidad de su ser social. Decir que cada cual será lo que su voluntad de espíritu determine que sea no es caer en idealismos, es mucho más que eso, es afirmar que los puntos de partida no condicionan la vida de los sujetos, algo que nos quieren vender las nuevas pedagogías neoliberales, funcionales al modelo productivo.

«En el fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres especiales y singulares. A través de una larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de mucho de lo que somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del engranaje social sin el cual tampoco seríamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos.» (Freire, 2015:115) 

El pensamiento de Paulo Freire representa la fusión posible y necesaria entre el mundo vivido y la reflexión teórica que, en su dialéctica, habilita la lectura de lo concreto y de las relaciones que configuran la totalidad del universo práctico, lectura necesaria para promover procesos de transformación a partir de la praxis educativa.
Volver a Freire es un ejercicio necesario y obligatorio, pero necesaria es también la recursividad de su lectura, la que se logra con la revisión profunda de sus máximos referentes. El ejercicio de volver a Freire con nuevos ojos es la semilla de la mirada exhaustiva y profunda que crece desde la comprensión de la obra de un pensador que supo ser claro para llegar a todos, pero que supo también hurgar en la escritura compleja de los grandes filósofos para construir su propia visión del mundo.