Actualmente, la escuela realiza un trabajo de abordaje y enseñanza de la lectura de diferentes tipologías textuales y no solo de textos literarios. Según Colomer (1991), el uso de los textos literarios en la escuela no va acompañado de una secuencia de actividades relacionadas a la educación literaria, sino que generalmente toman el texto a modo de “pie” o inicio a actividades vinculadas a la lengua desde lo léxico, semántico o gramatical y, si bien se plantean actividades de comprensión, estas refieren a preguntas vinculadas a lo literal y
no a lo interpretativo. Por lo general se combina la lectura individual de obras completas con la lectura de determinados fragmentos o textos breves, así como la lectura colectiva de alguna obra sujeta a un análisis posterior.
Esta última práctica de lectura, la colectiva, presenta un enorme potencial para el aprendizaje interactivo de las estrategias de lectura, pero terminan siendo abordadas en fragmentos que no contemplan la globalidad de la obra. Algo similar sucede a la hora de plantear actividades de escritura de textos literarios en la escuela. Se proponen actividades de estímulo para la creación, pero esto no se realiza acompañado de un trabajo de enseñanza de conocimientos básicos que el alumno debe poseer para concretar la producción. Pareciera que la escritura de textos literarios y la creación fueran consideradas una especie de capacidad o talento especial que el niño trae consigo al nacer.

La educación literaria implica un abordaje que desarrolle habilidades y competencias necesarias para la comprensión y comunicación literaria, y la formación del lector. En este sentido, la lectura es entendida como una actividad compleja, compuesta de un comportamiento lector que construye sentido y un comportamiento lingüístico vinculado a las características de la lengua escrita. «La escuela debería asegurar que todos los alumnos perciban la lectura literaria como una actividad que les compete personalmente, que puede formar parte de su mundo...» (idem, p. 27)
Es tarea del docente entonces promover actividades de incitación a la lectura y actividades de formación de hábitos lectores; para ello hacen falta muchas propuestas de lectura por placer. De igual modo, trabajar en la construcción de sentido del texto no se da de forma espontánea, requiere mínimamente un recorrido lector, un camino, una serie de conocimientos previamente adquiridos por el lector a los que pueda recurrir para contextualizar la obra en ese esquema conceptual que ya posee y seguramente es diferente en cada alumno. También requiere sistematización en la adquisición de mecanismos como anticipar, inferir y comprobar, incluso comparar y debatir con sus pares acerca de la interpretación realizada.
Compartir obras literarias con otras personas hace que formemos parte de una comunidad de lectores que tienen experiencias y referentes en común. Leer cuentos compartidos con otros es una de las formas más eficaces de crear “hábitos lectores” (cf. Colomer, 2005) perdurables. La lectura individual, silenciosa, privada, aísla al lector del entorno, lo envuelve en un mundo personal, mientras que la lectura colectiva cohesiona, imprime un sello de pertenencia a un círculo o una colectividad que conoce y reconoce personajes, fragmentos o referencias de una misma obra. En las escuelas, la lectura literaria tenía muchas veces como fin la reacción individual del niño, propuestas vinculadas a la imaginación, a la producción de textos o a emociones personales. Actualmente, lo que se busca es que el niño construya significado a partir de la confrontación con sus compañeros, confrontación tomada como conversación donde cada uno puede plantear su punto de vista. Para la autora, explorar textos en conjunto amplía las posibilidades de abordar la lectura literaria.

Acceder a la lectura literaria implica formación interpretativa que se debe aprender en la escuela, y disfrute subjetivo, individual, que le permita al alumno decidir por qué le gusta una obra, qué cosas despierta en él; pero no basta con el disfrute personal, pues el intercambio sería muy pobre. En este sentido plantea que no alcanza con “leer en profundidad” unos pocos textos, sino que hay que construir una red de muchas lecturas que se interrelacionan. De esta manera se va formando tanto el juicio como el gusto por determinadas lecturas o autores, intercambiando opiniones, socializando lo leído.
Las discusiones literarias o tertulias favorecen la comprensión, permiten negociar entre la interpretación propia y la ajena. No cualquier libro da lugar a este juego de construcción. La habilidad del docente está en saber elegir aquellos que presentan cierto grado de resistencia al lector, los que requieren de una construcción de significado. Un buen libro es el que nos desafía a utilizar estrategias, a releer, a contrastar. Las actividades propuestas en las aulas realizan, por lo general, una especie de progreso de lo comprensivo a lo interpretativo, de entender lo explícito y ser capaz de interpretar lo que se pretende plasmar en el texto a partir de la información implícita que cada lector pueda aportar en ese proceso de construcción –ya sea desde sus conocimientos previos o desde la relación con la imagen que acompaña ese texto– para posteriormente poder emitir un juicio de valor, una opinión sobre la obra literaria.
Los libros, los textos y los cuentos en particular no solo tejen redes y entramados entre sí, sino que además lo hacen tejiendo vínculos entre personas, entre el niño y la familia, entre generaciones, lazos culturales y afectivos. Según la referida autora, esta función socializadora de la lectura se da en un plano horizontal, entre pares; pero también en un plano vertical (intergeneracional) como es el caso de las obras clásicas que, aunque no sean leídas en clase, el niño debe saber de su existencia, conocerlas, saber que puede disponer de ellas si lo desea e incorporarlas al entramado de textos internos que posee.

«No existen lectores sin camino y existen pocas personas que no tengan un camino empezado aunque no lo sepan. Es importante reconocer la existencia de los textos internos [...]
El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando.» (Devetach, 2008:17-18)

Cada persona entonces construye un entramado de textos que va guardando, unos textos se entrelazan con otros, los llaman; no solo textos académicos, sino lo que oyó, cantó o dibujó, los textos que escribió o percibió de alguna forma. Permanentemente leemos el mundo a través de la escucha, del juego, de fragmentos de algún texto oral o escrito que nos haya impactado. Y, a la vez, quien escribe comenta con su obra lo que le toca vivir, aunque a veces no nombre directamente nada reconocible como propio, pero escribe desde el resultado de una exploración, de una búsqueda de respuestas, la misma que tal vez un lector tiene respecto a un texto.
Cuando nos apropiamos del texto, este crece dentro de nosotros, tanto que nos costaría reconocerlo (cf. Galeano, 1989).

«La función del lector/1
Cuando Lucía Peláez era muy niña, leyó una novela a escondidas. La leyó a pedacitos, noche tras noche, ocultándola bajo la almohada. Ella la había robado de la biblioteca de cedro donde el tío guardaba los libros preferidos. Mucho caminó Lucía, después, mientras pasaban los años. En busca de fantasmas caminó por los farallones sobre el río Antioquia, y en busca de gente caminó por las calles de las ciudades violentas. Mucho caminó Lucía, y a lo largo de su vida iba siempre acompañada por los ecos de los ecos de aquellas lejanas voces que ella había escuchado, con sus ojos, en la infancia. Lucía no ha vuelto a leer ese libro. Ya no lo reconocería. Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo.» (idem, p. 13)

Las bases de ese camino lector personal están en los vínculos sociales que cada persona va tejiendo desde sus orígenes, urdimbre y trama de relaciones que nos van moldeando a través de la palabra, que requieren de espacios internos y de disponibilidades abiertas... Cuando recurrimos a la lectura, lo hacemos en busca de lo desconocido, de respuestas, por curiosidad o tal vez en búsqueda de rememorar emociones ya experimentadas que van quedando ligadas a esa trama (cf. Devetach, 2008). En ese original tejido artesanal que cada uno de nosotros va construyendo, la escuela oficia o debería oficiar de “abridora de caminos”, caminos que se pueden construir de forma autónoma, con ayuda o en compañía.

No todas las instancias son propicias para la lectura, es función de la escuela generar esa ocasión, ese momento preciso en que se dan las condiciones y la disponibilidad necesarias para ser escuchado, estimulado y sorprendido. El papel de la escuela es el de proponer, acompañar y generar espacios para que se den experiencias exitosas y aflore en los niños el deseo de descubrir el mundo de la lectura. La función de la escuela es aún más profunda, la lectura no es algo que se les da a quienes no lo poseen, no es una obligación, ni algo que se dé como un bien material o como un conocimiento. El maestro no les traspasa sus conocimientos, sus lecturas y sus interpretaciones a sus alumnos; es más complejo, la escuela debe procurar despertar la necesidad y el gusto en el niño para sentir el deseo de sumergirse en la lectura, es habilitarlo, empoderarlo y garantizarle los medios para que haga su lectura. (cf. Montes, 2006)
La lectura se produce, no se consume, se crea en cada uno, no hay dos lecturas iguales; el lector no es una mente vacía, lo que lee se incorpora a lo que ya posee, reestructura y acomoda sus conocimientos, sus conceptualizaciones y experiencias, y produce un significado original en función de su «textoteca interna» (Devetach, 2008:37) de cuya existencia muchas veces no es consciente. Es un proceso tan íntimo y privado, tan ajeno a lo que el docente pueda especular, que no está sujeto a evaluación ni supervisión y, aunque es un proceso social, el lector es el gran protagonista.
La escuela puede dar lugar a diversas maneras de leer, de forma individual, en silencio, en la biblioteca o en comunidad. Crear un círculo o una comunidad de lectores es la gran oportunidad de entretejer experiencias e inyectarle confianza al lector, respetando su interpretación o ayudándole a dar forma a su construcción de sentido mediante el comentario de las experiencias compartidas. Si bien la interpretación es personal, el repertorio de textos internos también es personal, el niño requiere de ayuda para armar el tejido, para relacionar un texto con otro, para hilvanar historias, autores, vincular expresiones y armar una red de fuerte entramado entre sus recuerdos e interpretaciones de textos acumulados.
El docente es el mediador, el animador que sabe cuándo colaborar, cuándo alentar y cuándo retirarse para dar lugar a que aflore la autonomía, la curiosidad y la originalidad en la interpretación. En resumen, el maestro es quien le ayuda al niño a trazar caminos y sendas que le permitan ir de un texto a otro, de una “forma de decir” a otra, facilitando el recorrido por las galerías de sus experiencias.
Los lectores –no solo los niños, sino todos– nos vamos acostumbrando a una forma de lectura que nos resulta cómoda, a jugar siempre un mismo juego, a leer tal vez un mismo género o tipo de texto que nos resulte cómodo, fácil, que no se resista. Ahí es donde la intervención del docente debe cobrar sentido, sacudir la pereza, generar la incomodidad con su propuesta no para desanimar al lector, sino para desafiarlo poniendo a consideración de la comunidad un texto que les exija algún cambio de estrategia.

Escribir es una forma de leer, hablar es una forma de leer, porque mientras se lee se reescribe un texto interno que tenga sentido personal y porque a la hora de ponerse a escribir se releen los textos que vamos acumulando y tejiendo, hebra por hebra, en nuestro tapiz interior. Cuando decimos que los niños
«no entienden lo que leen» (Montes, 2006) en cierta forma ignoramos que para entender hay que hacerse cargo, apropiarse, ser parte de esa construcción. Es aquí donde el docente debe actuar como nexo para ligar de alguna forma lo escrito en ese papel con las historias acumuladas del niño, alentando desde el respeto por sus interpretaciones.
En esta desafiante y ardua tarea que la escuela como institución o el docente tienen de estimular al niño en la lectura, la literatura es una herramienta fascinante. La literatura es tierra fértil, rica en expresiones y formas de decir, es arte, permite múltiples entradas y viene de la mano de la tradición oral de nuestros ancestros, de nuestras familias, de los juegos, las canciones y los refranes. La historia, la filosofía, las religiones y la cultura en general se filtran por el tapiz a través de la literatura.
El desafío es elegir la obra, el texto que el maestro va a poner a consideración de sus alumnos, más aún cuando esa oportunidad sea una de las pocas que los niños tengan. La riqueza literaria no está solo en la variedad de obras, sino en el potencial que ellas tienen, porque un buen libro admite varias lecturas. Existen libros donde el lector debe construir su propio significado, es un mismo episodio, muy sencillo, pero contado según las versiones personales de cada uno de sus personajes. En esa construcción de significado, la interpretación puede ser negociada, es tan válida la interpretación del niño como la construida por el autor, se trata de buscar el equilibrio donde se respeten ambos derechos, buscando elementos textuales que ayuden, verifiquen o refuten esas interpretaciones
Para ello es necesario volver sobre lo leído, buscando pistas, confrontando el texto con las diversas opiniones que puedan tener los niños. Las preguntas o intervenciones del docente deben ser lo suficientemente abiertas como para permitir la diversidad de respuestas. Si se plantean preguntas cerradas que admiten una única respuesta, no se enriquece el debate. Cuando el niño ya conoce la obra y sabe cómo termina, puede permitirse profundizar en su interpretación, en las intenciones de los personajes, sensaciones o emociones que experimentaron en algún pasaje. La intervención o guía del maestro debe
contribuir a explorar y explotar los recursos sonoros, visuales, olfativos o de movimiento que el texto nos lleva a imaginar.
El «nuevo modelo de educación literaria» (Munita, 2017:385) plantea el abordaje de la literatura como un juego «dialéctico de participación y distanciación», donde se persiguen dos grandes objetivos: «favorecer el avance en la competencia interpretativa; (...) promover la construcción de hábitos lectores así como una relación placentera y de implicación personal frente a los textos».
Esta forma de enseñanza de la lectura requiere de mediaciones movilizadoras y desestructuradoras que no solo refieran a buscar características propias del género que se está leyendo, o simplemente si les gustó o no, sino que los hagan pensar acerca de los modos de leer.
Por ejemplo, enseñar a manipular libros, reconocer sus partes y saber cómo utilizarlas, qué buscar en cada una de ellas, enseñarles a diferenciar entre las intenciones de los personajes y sus acciones, y cómo se ponen de manifiesto en la historia, retomar esas manifestaciones o “dichos” de los personajes que se contraponen a sus acciones o a la expresión gestual si se contara con una imagen. Advertir que existen diferentes formas de escribir y de contar las historias: algunas obras pueden ser muy explícitas, detalladas y dejar poco espacio al lector resolviendo todas las situaciones; otras obras, en cambio, requieren mayor participación, lo obligan a tomar decisiones para llenar esos huecos o vacíos de información que la historia le exige compensar para construir el sentido de lo leído.

Las ambigüedades, el suspenso o la ausencia de datos pueden resultar muy atractivos y atrapantes para algunos lectores, mientras que a otros les generan incomodidad, prefieren mayor precisión y detalle en la narración de los hechos para no tener dudas, para saber con exactitud lo que pasó en la historia. La escuela tiene la función de ayudar a este último grupo de lectores, los que requieren datos precisos, a tomar el gusto por la lectura activa, a descubrir las fisuras del texto y a sospechar cuando todo parece estar resuelto.
De igual forma sucede con las diferentes maneras o estrategias de leer los finales de las narraciones. Hay finales cerrados, clásicos, donde se resuelven los conflictos, se aclaran las dudas y se develan los secretos; en cambio otros, los finales abiertos, dejan al lector un sabor a dudas, a no entender, a volver sobre lo leído, imaginar, sacar conjeturas y construir interpretaciones muy personales.
La función del docente ante este tipo de textos es la de ayudarle al niño a pensar y sistematizar lo leído, generando un espacio de intercambio donde todas las opiniones estén autorizadas y se encuentre el atractivo de esa forma de lectura más trabajosa. Hay relatos que se centran en la sucesión y descripción de los hechos, y otros que se basan en las emociones y sensaciones que despiertan al ser leídos, en la forma de construir el relato y la experiencia personal de cada niño ante esa lectura.
En este tipo de intercambios es muy enriquecedor para el niño poder expresarlo, volver al texto y señalar esos pasajes puntuales de la narración que le generan esas sensaciones, identificar “dónde dice” y “cómo dice”. Interrogar estos modos de leer y construir significado es brindarle al lector la posibilidad de incursionar en nuevos territorios de lectura, es ayudarle a comprender que en los textos existe un espacio para lo no dicho, un margen de duda sujeto a la interpretación personal.

Abordar la lectura literaria en el aula desde este lugar, es asumir que los textos son abiertos e incompletos y que la construcción de significado dependerá de los saberes, las experiencias y estructuras de conocimiento que cada uno posea. En un principio, esta forma de leer literatura en el aula puede resultar compleja, incluso muchas veces se la ve como una pérdida de tiempo. Pero es un ejercicio que se agiliza con la práctica, los niños expresan y cuestionan con confianza, pueden caracterizar a un personaje que se reitera en varias historias, las hadas buenas y lindas, las brujas malvadas y feas, o los lobos malos, feroces y que siempre hacen el papel de villanos. Como se dijo anteriormente, la lectura por parte del maestro permite ese intercambio posterior de ideas entre los oyentes, profundiza la comprensión del texto y también permite crear una comunidad de lectores que pueden hablar del mismo libro. Propiciar instancias donde se pueda hablar con otros acerca de los libros leídos, recomendarlos, discutirlos, crea esos “hábitos lectores” perdurables.
El espacio de intercambio que generan los maestros luego de la lectura literaria es una actividad que otorga mayor sentido al acto de leer el texto, ya que permite profundizar en la interpretación de lo leído, vincular la historia con otras leídas o escuchadas anteriormente, discutir sobre diferentes interpretaciones, volver al texto y releer para aclarar alguna duda o identificar cómo dice, cómo se hace referencia a algo, conocer qué palabras, frases o construcciones fueron utilizadas en diferentes pasajes, enriqueciendo así la lectura del texto y generando, desde edades tempranas, el hábito de ser parte de una comunidad de lectores.
Muchas de las propuestas de literatura en el aula plantean como propósito específico “estimular el placer por la lectura” o “estimular la imaginación”, pero ¿qué entienden los docentes en esa expresión?
¿Qué propuestas hacen para despertar ese placer por la lectura? ¿Cómo lo hacen? Despertar el gusto por la lectura no es una tarea sencilla, ni que se logre de un día para el otro, o quizás sí, no olvidemos que la literatura es arte.
La literatura y el arte en general nos ayudan a entender la vida, pero no porque diga las cosas de la vida de otra manera más amigable, sino porque la ficción propone reglas que hay que arriesgarse a aceptar y tiende a erosionar, a destapar cosas, a fisurar y a mostrar las grietas por donde colarse a los caracoles internos de los vínculos y las ideas de las personas. No todo es realidad, ni todo es ficción, la magia está en la frontera, en explorar ese territorio permeable, del que la imaginación humana puede entrar y salir tantas veces desee. (cf. Montes, 2001)
Pero esa grieta, esa fisura que nos permite pasar al territorio mágico de la frontera, a veces, solo a veces, aparece en la comunicación entre dos personas y lo mágico se da, como un milagro, algo de lo que dice el uno puede pasar a ser parte genuina de la preocupación del otro. Y cuento a cuento se va construyendo «el territorio del imaginario», construcción
«suspendida en la nada» (idem, p. 16), un territorio hecho de nada pero que nos permite ganar libertad, en audacia, en rebeldía, un mundo con sus propias reglas, del que se puede entrar y salir.

Pues entonces, ¿los docentes realmente logramos generar esa grieta con nuestras propuestas de aula, esa fisura para que los niños comiencen a explorar el territorio de la frontera, ese mágico mundo de la ficción que posee sus propias reglas y del que los niños podrán entrar y salir para dirimir sus conflictos? Es muy común, casi “normal”, encontrar propuestas de lectura literaria en los proyectos o unidades didácticas llevadas adelante en nivel inicial o primer ciclo. Incluso en el material bibliográfico didáctico que se halla disponible a la venta en librerías, los cuentos son usados como herramienta o recurso para enseñar contenidos específicos, para dar inicio
a un proyecto, con múltiples y variadas propuestas y propósitos. Los proyectos didácticos vinculados con la lectura literaria tienen propósitos personales: para compartir con otros lectores, para adentrarse en el mundo de un autor, para identificarse con un personaje, para vivir aventuras que van más allá de lo cotidiano y real, o desentrañar lo que el texto dice y nos da a decir a partir de él, o para aprender a leer (cf. Lerner, 2001). Enseñar literatura en la escuela implica, por parte del docente, planificar, pensar en los aspectos relevantes del texto que desea discutir, conocer la obra y tener seguridad acerca de las intervenciones a realizar.