En estas páginas intentaremos poner en discusión la pertinencia y relevancia del tratamiento de la competición deportiva en el marco de la educación física en la escuela. Nos interesa particularmente su análisis con relación a la cultura escolar, y a las posibilidades y responsabilidades docentes al incluirla en su proyecto pedagógico de enseñanza deportiva.
Como punto de partida, nos guste o no, debemos reconocer la naturaleza competitiva del hombre. Competir no es más que un signo vital que nos señala a todos desde el primer momento de la existencia y, en este sentido, no podemos negarla ni menospreciarla. Pero tampoco nos ocupa cualquier competición, nos interesa la competición deportiva escolar, la que sucede en la institución escuela y, por lo tanto, presupone un compromiso con la educación deportiva del estudiantado, y ser consciente de las funciones y particularidades de cada quien. La competición no es buena ni mala per se, está
orientada por principios y propuestas pedagógicas docentes, que habrán de dar cuenta del porqué de su inclusión, del para quién, qué, cuándo y cómo será presentada y enseñada. Competir en la escuela supone ofrecer la oportunidad, en un ambiente cuidado, de enfrentar situaciones deportivas desafiantes plausibles de ser resueltas en el encuentro con otro u otros, para medirse y confrontarse consigo mismo y con los demás.
Entre los años 2016 y 2019 realizamos una investigación en torno a la enseñanza del deporte en la escuela (Manzino y Rodríguez, 2021), y comprobamos la existencia de la competición deportiva en clases de educación física curricular, tanto en escuelas públicas como privadas de Montevideo. Su presencia, el lugar que ocupa en la institución, sus formas y sus características, denuncian que es un fenómeno complejo, con puntos de encuentro y desencuentro entre el ámbito público y el privado, pero siempre inmersa en una cultura particular: la cultura escolar.

Desde el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados de México, Rockwell (2000) sostiene que «...es necesario caminar hacia una comprensión histórica de las culturas escolares, de sus matices significativos en diferentes medios culturales, así como de sus continuidades/discontinuidades temporales» (idem, p. 11). Subraya que el proceso de co-construcción entre los sujetos que forman parte de la institución, transforma el sentido y los usos de las herramientas culturales que entran al espacio de la escuela. La autora se apoya en la metáfora de tres planos que se intersecan y reflejan diferentes temporalidades de la cultura escolar: «a) la larga duración b) la continuidad relativa y c) la co-construcción cotidiana» (idem, p. 15). Ellos nos servirán para proceder al análisis de la presencia de la competición en el marco de la educación y enseñanzas deportivas en las escuelas primarias.

El plano de larga duración refiere a algunas cosas que parecen ser atemporales, permanentes en las aulas (la escritura, por ejemplo), herramientas y prácticas culturales consideradas parte del patrimonio común de la humanidad. En la escuela uruguaya podemos decir que la educación física puede visualizarse como una continuidad de larga duración, en la medida en que está incluida desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Fue el mismo José Pedro Varela quien en La Legislación Escolar publicada en 1877 mencionaba el Art. 571 de su Proyecto de Ley2 que no solo la incluye, sino que le agrega el carácter de obligatoriedad –no universalidad– junto a otras materias (Varela, 1964a:203). Más recientemente, con la Ley Nº 18.213 (2007) se ratifica su presencia y se hace universal a todas las escuelas de enseñanza primaria del país.
La educación física es la única asignatura en el currículo escolar que se ocupa de tematizar o escolarizar ciertos movimientos culturalmente significados. Desde sus inicios se asentó en la institución en una mirada con base orgánica e higienista, se le otorgó un uso instrumental vaciándola de valor propio, atribuyéndole funciones de servicio sobre la base de justificaciones auxiliares y ajenas a sí misma (cf. Devís Devís, 2018). La educación física escolar puede aportar al bienestar de todas las personas pero, en cuanto construcción social que es, puede contribuir muy especialmente a construir identidades que coadyuven al desarrollo pleno de la vida. «...la educación física ofrece la iniciación cultural a formas de vida que son parte de la herencia de la humanidad y esto incluye la idea de la transmisión y la transformación cultural.» (Devís Devís, 2018:126)

• 1Varela (1964b:110)
• 2Varela (1964b:81-129)

El plano de la continuidad relativa refiere a categorías que emergen en la historia de la vida cotidiana de la escuela, se despliegan por un tiempo, se desarrollan o bien retroceden. Al igual que Sarni y Noble (2019:217) entendemos el deporte como
«una construcción histórica y social, como una práctica situada (culturalmente), necesariamente pedagogizada al momento de ingresar al sistema educativo». Lo mismo que la educación física, el deporte ingresa a la escuela de principios de siglo al servicio de la higiene y lo orgánico, al servicio de la salud; tanto es así que en el programa escolar de Educación Física de 1923 no aparece el deporte como contenido. En 1986 tampoco aparece como contenido en sí mismo, sino dentro del contenido Juegos (preeporte, deporte aplicado, deporte reducido), pero ya en el año 2005 se mencionan los juegos deportivos individuales y colectivos como saberes a ser enseñados (cf. Ruegger et al., 2014). En el actual Programa de Educación Inicial y Primaria, el deporte es incluido como contenido del tercer nivel escolar a partir de considerarlo una práctica cultural y social institucionalizada, y para su abordaje se propone la construcción de un nuevo concepto «jugar el deporte» (ANEP. CEP, 2009:242), concepto este que ha sido objeto de análisis y discusiones varias3 . En definitiva, podríamos decir que en Uruguay, el deporte no puede considerarse como parte de una temporalidad de larga duración para la educación física escolar.
A nuestro entender, también la competición deportiva aparece como un aspecto de la cultura escolar en cuanto continuidad relativa, puesto que ha estado presente, y en algunos lugares permanece, pero su presencia es inestable. Entonces cabe preguntarnos si, tal como señala Gómez (2009:223), al deporte «...se lo concibe como un bien cultural que bajo determinadas condiciones pedagógicas, y sin dejar de lado los riesgos de su práctica, encierra una potencialidad educativa verificable empíricamente...», y la competición es un rasgo constitutivo y excluyente del deporte junto a ejercicio físico, juego, reglamento e institucionalidad (cf. Ron, 2015),
¿por qué no incluir la competición deportiva en la escuela? La enseñanza deportiva perdería sentido sin el espacio de la competición donde se da el encuentro con otro u otros, a la vez que una medición y una confrontación de las posibilidades propias y de las ajenas.
En el ámbito de la escuela pública montevideana, la competición está hoy en día presente de una forma particular (cf. Manzino y Rodríguez, 2019). Se han vivido grandes cambios, se transitó desde las formas de campeonatos que exigían la selectividad de algunos niños y niñas hasta la modalidad de encuentros. Estos últimos impulsan la mayor y más amplia participación del alumnado, priorizando el concepto de confraternizar frente al de oposición o enfrentamiento. Esos encuentros de la escuela pública apuntan a posibilitar aprendizajes centrados en la vivencia, donde el principal objetivo es brindar espacios de intercambio que pueden ser revisados a fin de atender mejor la pedagogización de la competición.

• 3Para profundizar en este tema recomendamos la lectura de Sarni y Corbo (2021).

El tercer plano de análisis de las temporalidades de la cultura escolar sitúa a la actividad como unidad básica de análisis, donde la intervención activa de cada sujeto aporta al encuentro con la cultura heredada, pero también se produce nueva cultura, nuevos significados, nuevas prácticas. Las niñas y los niños hacen a la vida escolar, y las maneras en que ellos contribuyen también forman a su profesorado. «La co-construcción apunta hacia todo lo que producen los sujetos que se encuentran en la escuela, al interactuar entre sí y al trabajar con los objetos culturales en ese espacio.» (Rockwell,
2000:20) Concebir la configuración de la competición deportiva escolar como co-construcción cotidiana implicará, por un lado, la responsabilidad del docente en cuanto enseñante que a partir de personalizar y contextualizar el saber del deporte lo reformula a fin de poder enseñarlo en condiciones adecuadas al objeto inicial, a la vez que procura la creación de nuevos espacios que provocan nuevas formas de socialización. Pero, por otro lado, también obliga a tomar en cuenta al alumnado, su apropiación sociocultural y su experiencia personal e interpersonal que el espacio de competición puede generar o potenciar.
En ese proceso de transposición didáctica de la competición debemos ocuparnos de tener objetivos claros que permitan un anclaje educativo fuerte. Al recontextualizar el deporte y su competición al ámbito escolar, debemos generar un proceso de reconstrucción del conocimiento y de la experiencia propio del escenario escolar. La enseñanza y el aprendizaje del deporte y su competición han de ser prácticas situadas cultural y políticamente. El contexto escolar –ya sea en el espacio curricular o extracurricular– otorga un sentido particular distinto a los otros escenarios4 . La competición en la escuela ha de
garantizar democráticamente que todo el alumnado logre su máximo y mejor aprendizaje, respetando los límites de sus participantes (aspecto que contribuye a mayor inclusión dentro del aula) sin sobredimensionar el producto (la victoria), sino el proceso de aprendizaje que implica el competir (cf. Aisenstein, 2008; Mendes, 2015).

«...los sujetos pueden transformar el sentido de los signos heredados, e inventar nuevos usos para las herramientas culturales» (Rockwell, 2000:20) y, en ese sentido, la competición deportiva entendida como la lucha entre dos fuerzas contrarias donde el éxito de una depende del fracaso de la otra (modelo suma cero) puede reconstruirse hacia un modelo mutualista donde necesito del otro, porque cooperando los jugadores se asocian para estimular lo mejor de ellos a fin de resolver el problema artificial que presenta la competición. Este modelo promueve la idea de la competición como un ingrediente indispensable para disfrutar de la práctica, de un buen juego deportivo o de una recompensa compartida para conseguir un objetivo determinado, o también como un éxito individual o colectivo por un trabajo bien hecho (cf. Coakley, 2017).

• 4Gómez (2009) identifica la existencia de cuatro escenarios de enseñanza del deporte en la infancia y juventud con instrumentos culturales que le son propios (lenguaje específico, jergas, sistemas de valores, por ejemplo) que median y facilitan el aprendizaje: «el deporte escolar curricular [...] el deporte escolar extracurricular [...] el deporte extraescolar ligado al ocio y a la recreación [...] el deporte extraescolar ligado al desarrollo y al posterior rendimiento deportivo [...]» (idem, p. 242).

Hemos abordado temáticas como el deporte, la competición, la cultura escolar, y cómo la enseñanza y el aprendizaje son prácticas situadas cultural y políticamente en la escuela. De alguna manera fuimos atendiendo las preguntas respecto a qué deporte y qué competición se enseña en la escuela. Ahora parece imprescindible develar nuevas interrogantes:
¿para qué enseñar el deporte en la escuela? y, en consecuencia, ¿por qué esa enseñanza debería tener presente la competición como parte de los rasgos distintivos del deporte?
Ron (2015) sostiene que el deporte es, ante todo, una práctica social que como tal es construida por las sociedades, práctica que hoy en día evidencia efectos de la sociedad posmoderna que incluye, sin lugar a dudas, la competición deportiva y las competencias en el deporte, donde se fortalece la individualización al mismo tiempo que se homogeneizan los comportamientos en función del mercado y de la maximización del lucro. El alumnado vive, conoce y construye la competición deportiva y sus competencias como ciudadano, actúa en el deporte rendimiento y forma parte del deporte espectáculo, en tanto que consume productos deportivos, estéticas, lo bueno y lo malo de este tipo de actividades.
Educar deportivamente en la escuela, incluir la problemática del deporte –en lugar de excluir el deporte y su competición como aspecto constitutivo– es imprescindible. La escuela es un lugar central para propiciar su experiencia, reconstrucción y transformación.
En esta línea, Gómez (2009) defiende la enseñanza comprensiva donde aprender es apropiarse de cuatro tipos de conocimientos: «procedimientos [...] actitudes [...] conocimientos semánticos/ declarativos [...] metaconocimientos...» (idem, p. 232). La enseñanza del deporte y, por ende, de la competición debe promover la diversidad de prácticas, pero sobre todo la reflexividad; esto es, conocimiento y acción reflexivos de la realidad para transformarla.
Al definir el enfoque didáctico, el docente deberá incorporar la competición en la planificación de la unidad didáctica, discriminar la enseñanza de jugar el deporte y la enseñanza de competir en el mismo, secuenciar el jugar y preparar al alumnado emocionalmente para encontrarse en la situación de competición especialmente diseñada. Los principios y las conductas pedagógicas deben responder a los motivos, consciente de por qué, para qué, qué, cuándo y cómo será presentada y enseñada la competición. En todo ese proceso de configuración de la competición deportiva escolar, el docente tomará decisiones (antes, durante y al final de la enseñanza de la competición), en constante diálogo con la institución, el alumnado y su proyecto de enseñanza. Las situaciones motrices que se presenten deben promover la predisposición a aprender y la reflexión asistida por el docente, que les permita a las niñas y los niños encontrar y comprender el sentido de la práctica.
De este modo se valora el potencial pedagógico de la competición deportiva escolar, concibiéndola como una oportunidad educativa de temporalidad media en su cultura, con potencial para una co-construcción de la cultura cotidiana que vaya mucho más allá de formar niños y niñas competentes en lo motriz, y avance en la formación de practicantes inteligentes en contraposición a un simple imitador o repetidor mecánico.
Está en nuestras manos utilizar el trampolín y dar el salto para contribuir así a la transformación de la cultura escolar desde la enseñanza del deporte y su competición. La invitación es a que en la escuela uruguaya vayamos avanzando hacia la configuración de las competiciones deportivas escolares en cuanto proyectos colectivos que conduzcan a una educación deportiva, donde los escolares sean sujetos co-constructores de la cultura deportiva escolar, que disfruten, conozcan, comprendan, reproduzcan y transformen el deporte como practicantes, espectadores y consumidores (cf. Velázquez Buendía, 2004).