En las declaraciones de política educativa para la escuela pública a nivel internacional y regional se suelen esgrimir el carácter complejo y cambiante, incluso incierto, del mundo en el que vivimos1 , y las demandas
impuestas a la sociedad para la convivencia democrática y el desarrollo sostenible como razones clave para justificar la necesidad y la urgencia de que el sistema educativo se renueve y se relacione más sustantivamente con el afuera a fin de adecuarse al perfil de formación de personas requerido en los tiempos actuales, muy diferente del que configuró el establecimiento de tal sistema en el siglo XIX o de aquel que lo dirigió durante buena parte del siglo XX.
En estas discusiones en torno al nuevo “mandato social” sobre la escuela han ido apareciendo diversas ideas teóricas que resultaron fructíferas para entender y mejorar la educación. La introducción del concepto de competencia en el vocabulario educativo, hace ya unas tres décadas, ha supuesto probablemente un punto de inflexión en el pensamiento sobre el currículo y la enseñanza. En particular, en lo que va del siglo XXI, se han examinado ampliamente las ventajas de asumir una perspectiva para la enseñanza de las ciencias naturales centrada en torno a unas “competencias científicas escolares”2 . En no pocos casos, esta posibilidad ha sido contestada o rechazada.

 De manera técnicamente más afinada, podríamos hablar de la “adopción” del constructo de competencia pues este, en sus orígenes, se fraguó en el campo de la economía, del mercado laboral y de la preparación para el trabajo. Desde el momento de tal adopción, su tratamiento teórico dentro de la pedagogía ha sido polisémico y cambiante, para nada exento de polémicas. Con el avance de la discusión académica fueron asentándose dos posturas divergentes (o quizás sería mejor decir dos “polos” en un continuo con numerosos matices). La primera de esas posturas, que conserva una fuerte impronta del origen economicista de la competencia, se acerca a las ideas de competitividad, eficiencia y evaluación (externa) de logros; la otra, de carácter más humanista, se define desde intereses diametralmente opuestos, en función de una “preparación para la ciudadanía” y en consonancia con las “nuevas generaciones” de derechos humanos.
Ambas posturas, y sus intermedios, han aparecido ampliamente desarrolladas tanto en la investigación e innovación como en el dictado de políticas educativas nacionales y supranacionales.
El equipo de investigación didáctica, que hemos conformado con miembros de Argentina y España para trabajar en torno a la cuestión de las competencias científicas escolares, las concibe como un elemento muy novedoso y promisorio de estructuración de contenidos y metodologías, de cara a reformular a fondo el currículo de ciencias naturales para encauzarlo hacia el desarrollo pleno de las personas. Entendemos que el sistema educativo ha de estar orientado “a favor” de la autonomización del estudiantado y del fomento del pensamiento crítico en ellos, y no pensado y gestionado sobre la base de otros tipos de intereses en tensión con los declaradamente formativos e inclusivos.

• 1Tal carácter se ha hecho particularmente evidente en el largo período de pandemia.
• 2A veces se hacen coalescer las distintas competencias en una única “competencia científica”, lo que equivale a estar preparados para actuar solventemente en el mundo usando los logros acumulados de las ciencias naturales.

En uno de nuestros trabajos (Ortiz-Revilla, Greca y Adúriz-Bravo, 2021) propusimos una conceptualización de las competencias para el nivel de la educación primaria (conceptualización por cierto extrapolable a otros niveles del sistema, tanto obligatorios como posobligatorios). En ese trabajo nos apoyábamos en el posicionamiento teórico expuesto en la “Introducción” de Adúriz-Bravo et al. (2012) para, a partir de allí, explicar el concepto de competencia como un constructo educativo pluridimensional compuesto por siete dimensiones “irreductibles”, bien articuladas entre sí. Consideramos que las competencias científicas escolares incluyen: 1. un saber consciente, con sentido y responsable sobre el mundo natural; 2. un saber hacer solvente en la realidad en la que nos movemos, cuya capacidad apropiadora y transformadora se puede ir contrastando; 3. un conjunto de actitudes y valores científicos puestos en juego a la hora de configurar las actuaciones en contexto; 4. unos contextos o escenarios específicamente seleccionados de la realidad del sujeto, en los que las competencias adquieren significatividad y relevancia; 5. la solvencia comunicativa y la llamada “literacidad crítica”, que tienen que ver con la gestión de información, y la producción y decodificación de discurso sobre el mundo natural; 6. una “vigilancia” o regulación consciente y explícita de los procesos de pensamiento y aprendizaje; 7. una reflexión “de segundo orden” (apoyada por la epistemología y la historia de la ciencia) sobre la naturaleza de la ciencia entendida como producto y como proceso.
Nuestra modelización se enmarca decididamente en la concepción humanista de la educación por competencias; pretende alejarse, por tanto, de visiones más tradicionales, fuertemente reduccionistas, que solo se enfocaban en las tres primeras dimensiones que enunciamos (clásicamente, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal). Desde la concepción que estamos compartiendo aquí, consideramos que las posibilidades que deja abiertas la perspectiva competencial en la enseñanza de las ciencias naturales son múltiples y realmente interesantes. Pensar “en términos de competencias” nos aleja del peligro de caer en algunas de las limitaciones reiteradamente detectadas en la enseñanza tradicional de las ciencias naturales, tales como el carácter marcadamente
expositivo, la tendencia a aprendizajes memorísticos, superficiales, frágiles o estériles, la excesiva descontextualización o una pretendida neutralidad valórica. Obliga, como señalamos, a contemplar un abanico de dimensiones constitutivas mucho más amplio para apuntar a la formación de una ciudadanía responsable, partícipe activa de una sociedad más justa, equitativa y democrática.

«...se vuelve imperioso, que las tradicionales estrategias de transmisión - recepción y de interrogación didáctica con preguntas cerradas, utilizadas día a día, se transformen en modelos de enseñanza que adhieran a la enseñanza para la comprensión, como también, a los modelos de aprendizaje por indagación o investigación dirigida (...)
(...) modelos que se caracterizan por promover a un estudiante activo, “haciendo” en determinado contexto, que se plantea preguntas, que resuelve problemas, formula hipótesis, diseña experimentos, redacta resultados a través de texto, tabla de datos o gráficos, que confronta la información en una discusión y arriba a conclusiones. Todas ellas corresponden a competencias científicas que se aprenden y se desarrollan cuando el docente le brinda al estudiante el tiempo y el espacio para poder “hacer” y no lo limita a tener que escuchar y responder contenidos conceptuales.» (ANEP, 2014:19-20)

La introducción de una reconstrucción didáctica fuerte de la noción de competencia como la que hemos citado ha supuesto, al interior de nuestra comunidad, volver a pensar los “propósitos” de la enseñanza de las ciencias naturales, problema clásico de la filosofía de la educación que se ha encarado con mucha seriedad en la última década.
En las siguientes secciones queremos hacer foco en nuestra manera de conceptualizar las competencias dentro de la ciencia escolar, con el objetivo de compartir algunas herramientas analíticas que ayuden a maestras y maestros a identificar qué atención se está prestando a esta cuestión en la educación uruguaya, establecer reflexiones didácticamente sustentadas de utilidad para la enseñanza y fundamentar propuestas de innovación en las aulas.

Las notables flaquezas en la alfabetización científica alcanzada por la población general (puestas más que nunca en evidencia ante la COVID-19) constituyen un tópico recurrente en la investigación en el campo de la didáctica de las ciencias naturales a nivel internacional y en América Latina. La preocupación aparece cuando se reconoce que las limitaciones que tienen las personas adultas para hacer frente a cuestiones científico-tecnológicas de vital importancia continúan sin ser atacadas con la necesaria contundencia desde las etapas más tempranas de la educación. Por ejemplo, el rápido declive de una de las dimensiones del marco de competencias científicas más revisadas, la de las actitudes hacia la ciencia, arroja resultados decepcionantes en muchos estudios (Marbà-Tallada y Márquez, 2010; Vázquez y Manassero, 2008).
Con el telón de fondo de estos diagnósticos pesimistas podemos reconocer, sin embargo, que la incorporación de competencias científicas en la práctica docente ha permitido integrar mejor distintos aspectos que formarían parte de una educación en ciencias de calidad para todos y todas. Hacemos referencia a la modelización de
fenómenos, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la participación en controversias, la lectura de la información circulante o la evaluación crítica de los alcances y límites de la ciencia. Por otro lado, el “viraje” competencial ha enmarcado la producción de propuestas renovadoras de carácter multidisciplinario con matemática y tecnología u otras áreas curriculares. Aún así, la discusión teórica en torno a la noción misma es amplia y está lejos de ser saldada. Por ello, las definiciones de competencia científica que podemos encontrar en la literatura son bastante variadas y hasta con contradicciones.
De manera general, y siguiendo de cerca documentos europeos que teorizan sobre la temática en sintonía con la concepción de ciencia escolar a la que adherimos, vamos a entender las competencias científicas relacionándolas con la capacidad y la voluntad de utilizar un conjunto de conocimientos, habilidades y juicios (en soldadura íntima los unos con los otros) cercanos a los propios de la investigación científica “erudita” con el fin de explicar la realidad natural y actuar en contextos clave de la vida ciudadana. El uso competente del conocimiento científico escolar que se quiere fomentar en el alumnado requeriría por parte del docente propuestas que lo posibiliten.

«...identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar los sistemas y fenómenos naturales más relevantes, la forma en que el entorno condiciona las actividades humanas, las consecuencias de esas actividades en el medio ambiente, las aplicaciones y desarrollos tecnológicos de la ciencia, actuar consciente y eficazmente en el cuidado de la salud personal y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias y su aplicación práctica en la vida cotidiana en la toma de decisiones.» (Gobierno Vasco, 2011:3)

Nos parece interesante acercar estas definiciones al trabajo cotidiano en las aulas de primaria. Así, lo que llamamos competencia científica escolar involucra una capacidad (cognitiva, discursiva, material, afectiva) de orden superior especialmente interesante para entender científicamente el mundo; tal capacidad “de hacer algo” se establece sobre un contenido científico determinado, presente en el currículo, y dentro de un contexto significativo reconocible por su transferibilidad a la vida ciudadana (cf. Adúriz-Bravo, 2012). Desde esta posición, podemos concretar que entre las competencias “paradigmáticas” de la ciencia escolar se encontrarían aquellas relacionadas con la resolución de problemas, la formulación y la evaluación de hipótesis, la explicación y la argumentación científicas escolares, el pensamiento analógico, el uso de modelos y el pensamiento narrativo (cf. Quintanilla, Izquierdo y Adúriz, 2014).
Ahora bien, venimos insistiendo en el valor que tendría incorporar competencias relacionadas con el “pensamiento basado en modelos teóricos” (cf. Adúriz-Bravo, 2015). La consideración de tales competencias reconoce un papel crucial a los modelos científicos escolares a la hora de que todo el alumnado, con independencia de sus gustos o destrezas, desarrolle grados significativos de educación científica que lo habilite a la actuación. Ese desarrollo se llevaría adelante por medio de su participación comprometida en una “actividad científica escolar” modeloteórica cuidadosamente diseñada al efecto por maestras y maestros.
El modo de pensamiento que tradicionalmente se ha puesto en valor en las aulas de ciencias, de fuerte cuño lógico-lingüístico, supone que los estudiantes se apropien de la “estructura sintáctica” de las disciplinas científicas, es decir, que incorporen un conjunto de proposiciones coherentemente ligadas entre sí (las teorías o leyes científicas consensuadas por
la comunidad en otras épocas históricas). El método científico, las inferencias deductiva e inductiva, el uso de un sistema lingüístico riguroso de “etiquetado” del mundo y el manejo de sistemas representacionales especializados de alta formalización han sido los rasgos especialmente enfatizados desde esta concepción de la enseñanza de las ciencias; ello ha sido acompañado por propuestas de resolución de ejercicios y de realización de prácticas “ejemplares”, unos y otras fuertemente descontextualizados.
En los últimos cuarenta años, este enfoque centrado en un supuesto pensamiento científico excepcional y superior ha sufrido numerosos embates: se ha rescatado la argumentación como una práctica epistémica fundamental durante la cual se recogen pruebas o “razones” para la construcción colectiva de conocimiento, atendiéndose al mismo tiempo a los aspectos de debate y de persuasión; se ha instalado la necesidad de estructurar la práctica de aula en torno a la resolución de unos problemas “genuinos”; se ha revisado a fondo el aporte que hacen las intervenciones sobre el mundo material (incluyéndose aquí las “experiencias” de laboratorio y de campo) a la generación de explicaciones; se ha puesto foco en contribución formativa de las inferencias ampliativas, generadoras de hipótesis; se ha hecho un llamado a incluir una mirada histórico-epistemológica en los espacios de ciencias naturales escolares.
En este contexto de efervescencia teórica y paulatino abandono de las prácticas tradicionales, uno de nosotros ha propuesto incorporar en las aulas de primaria un modo de pensamiento centrado en el uso de evidencias, que supone capacidades tales como: la apropiación de una pregunta productiva en torno a un hecho enigmático; la selección y reconstrucción de datos que se usarán como “pruebas” para argumentar; el establecimiento de relaciones entre esas pruebas y modelos pertinentes por medio de razonamientos hipotéticos (como el razonamiento abductivo); la construcción de explicaciones “plausibles” para los fenómenos bajo estudio basadas en esos modelos; y la producción de textos argumentativos para explicar y justificar al grupo clase la robustez y pertinencia de esas explicaciones (cf. Pujalte y Adúriz-Bravo, 2021). Este listado de capacidades relacionadas con el uso de modelos, incompleto pero contundente, nos permite a su vez diseñar unas competencias que, al combinar actuación con contenidos prescriptos en el currículo y con contextos de gran relevancia social, le permitirían al estudiantado aprender a pensar con
ciencias naturales.
En el siguiente cuadro proporcionamos algunos ejemplos de competencias científicas escolares diseñadas bajo estos presupuestos teóricos.

Con esta caracterización y ejemplificación de las competencias científicas escolares “deseables” podemos proceder, por una parte, a identificar cómo aparecen reflejadas en la retórica propia del sistema educativo uruguayo y, por otra, a discernir los grados de complejidad implicados cuando se comienza a pensar en el abordaje de tales competencias en la práctica de maestras y maestros. 

Una vez tratados los asuntos teóricos fundamentales que aquí nos hemos propuesto revisar, estamos en condiciones de mirar “con lentes competenciales” algunos pasajes de la documentación educativa uruguaya donde aparece o se infiere la noción de competencia científica. Acudimos a legislación, normativa, lineamientos, informes, documentos de trabajo y materiales producidos recientemente. Este corpus nos permitirá realizar, posteriormente, algunas reflexiones útiles para el profesorado.
La Ley Nº 18.437. Ley General de Educación3 , que estableció la estructura de la educación formal del país en niveles y modalidades, ya fijaba algunos “propósitos” formativos ambiciosos para cada nivel. Aquí hemos seleccionado parte de lo que se enuncia al respecto para poder releerlo desde la noción de competencias científicas escolares.

«Artículo 24. (...) La educación inicial tendrá como cometido estimular el desarrollo afectivo, social, motriz e intelectual de los niños y niñas de tres, cuatro y cinco años. Se promoverá una educación integral que fomente la inclusión social del educando, así como el conocimiento de sí mismo, de su entorno familiar, de la comunidad y del mundo natural.»

«Artículo 25. (...) La educación primaria tendrá el propósito de brindar los conocimientos básicos y desarrollar principalmente la comunicación y el razonamiento que permitan la convivencia responsable en la comunidad.» 

«Artículo 26. (...) La educación media básica abarcará el ciclo inmediato posterior a la educación primaria. Profundizará el desarrollo de las competencias y los conocimientos adquiridos y promoverá el dominio teórico-práctico de diferentes disciplinas que pueden ser, entre otras, artísticas, humanísticas, biológicas, científicas y tecnológicas.»4

En este artículo se ligan las competencias al conocimiento de las disciplinas; el término se puede estar usando de manera más bien tradicional para referir a capacidades, habilidades o disposiciones “transversales”, sean ellas intelectuales o prácticas.
La ausencia de más menciones explícitas al constructo se explica, por una parte, por la naturaleza general del texto y, por otra, por la fecha de sanción de la ley: hace trece años, la noción de competencia no estaba aún muy extendida en nuestra región.
La Ley Nº 19.889. Ley de Urgente Consideración5 sustituye el Artículo 21 de la Ley General de Educación con la siguiente redacción: 

«Artículo 130. (Concepto).- Sustitúyese el artículo 21 de la Ley Nº 18.437, de 12 de diciembre de 2008, por el siguiente:
“ARTÍCULO 21. (Concepto).- La educación formal es aquella que, organizada en diferentes niveles o modalidades, constituye de manera unificada el sistema educativo que promueve el Estado con el objetivo de garantizar el desarrollo de competencias para la vida. [...]”.»

En cuanto a la sustitución del Artículo 25 de la Ley General de Educación, la Ley Nº 19.889. Ley de Urgente Consideración señala:

«Artículo 133. (De la educación primaria).- Sustitúyese el artículo 25 de la Ley Nº 18.437, de 12 de diciembre de 2008, por el siguiente: “ARTÍCULO 25. (De la educación primaria).- La educación primaria brindará los conocimientos básicos e iniciará el proceso de incorporación de las alfabetizaciones fundamentales, con particular énfasis en lengua materna, segunda lengua, matemáticas, razonamiento lógico, arte, recreación, deportes y competencias sociales que permiten la convivencia responsable en la comunidad”.»6  

Ahora bien, en los artículos transcritos, aunque no se emplee explícitamente el concepto en todos, sí aparecen varias ideas que podemos releer desde un enfoque competencial para la enseñanza de las ciencias naturales. Haremos la relectura de los artículos vigentes para la educación inicial y primaria, usando las orientaciones generales que esbozamos para la aproximación humanista a las competencias científicas escolares y las siete dimensiones que reconocemos en ellas.
En el nivel de educación inicial se habla del conocimiento del mundo natural en estrecha vinculación con el conocimiento del alumnado sobre ellos mismos, la familia y la sociedad, mostrándose una visión que privilegia relaciones; se dice, además, que la formación está dirigida al desarrollo del individuo (y aquí nos interesan particularmente sus facetas social y afectiva) y a su inclusión en la comunidad. Entonces, introducir a niñas y niños en el saber de las disciplinas se orienta hacia que ellos puedan “ser y vivir juntos”, en términos del informe a la UNESCO elaborado por una comisión de expertos en educación, coordinada por Delors (1996).
En el caso de la educación primaria se habla de conocimientos básicos y alfabetizaciones fundamentales que deberían ser pensadas desde lo “irreductible” de los modelos teóricos centrales de la ciencia y desde la selección educativa de aplicaciones de esos modelos que tengan relevancia social. Llamativamente, se incorpora también el razonamiento lógico como aspecto importante; a lo largo de este artículo hemos hablado de las inferencias en relación
con nuestro modelo competencial. Por último, se fija la “convivencia responsable” como un objetivo central del nivel, lo que nuevamente puede ser interpretado en términos de las competencias implícitas en los cuatro pilares de la educación (cf. Delors, 1996).

 Por su parte, el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) nunca menciona la noción de competencia en relación con las ciencias naturales. Sin embargo, reconoce claramente tres dimensiones conceptualmente separables del contenido a enseñar, referidas a conocimientos de naturaleza «metodológica», «epistemológica» y «cognitivo-lingüística» (idem, p. 32). Estas tres dimensiones aparecen contempladas en nuestra propia descomposición de las competencias científicas escolares.
En el mismo documento, al enunciarse «Perfiles de Egreso» (idem, p. 33), para caracterizar los logros esperados en las tres dimensiones se utiliza un lenguaje técnico muy cercano al que hemos citado en la sección anterior. En efecto, se usan construcciones tales como interpretación de evidencias, uso de modelos, formulación de hipótesis, justificación, reflexión sobre la ciencia...
A efectos de complementar el trabajo sobre legislación y normativa, examinamos un informe titulado Acciones educativas en Ciencia y Tecnología en ámbitos de educación formal y no formal... (ANEP, 2014). De ese documento destacamos:
«Una competencia en la educación podría considerarse una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea» (idem, p. 33). Seguidamente menciona las competencias científicas, siempre desde la perspectiva que hemos llamado humanista.

Adicionalmente, se presentó el Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024 (ANEP, 2020). Como de resalta en un trabajo anterior (Pujalte y Adúriz-Bravo, 2021), en este informe encontramos alusión explícita al “pensamiento científico” con un enfoque que se puede entender como competencial.

El capítulo 6 de ese documento, dedicado al diseño de políticas educativas transversales, establece la necesidad de trabajar para la implementación de estrategias que promuevan ciencia y arte en la educación; el énfasis en estos conjuntos de disciplinas como “legado cultural” aparece también en la retórica competencial. El plan de la ANEP enuncia ejes de acción tales como la creatividad, la innovación y el pensamiento científico; a este último le hemos dedicado una sección. De las primeras dos ideas, en cambio, no hemos hablado, pero en la literatura sobre competencias a menudo aparecen acompañando la caracterización de la actuación competente, entendiéndoselas «como pilares fundamentales para desarrollar competencias científicas en las instituciones de educación superior» (Vallejo, Daher y Rincón, 2020:s. p.). 

• 3PODER LEGISLATIVO. República Oriental del Uruguay (2008): Ley Nº 18.437. Ley General de Educación. En línea: http://www2.ohchr.org/english/bodies/cat/docs/AnexoXIV_Ley18437.pdf
• 4El destacado en negrita es nuestro.
• 5PODER LEGISLATIVO. República Oriental del Uruguay (2020): Ley Nº 19.889. Ley de Urgente Consideración, aprobada por la Asamblea General el 8 de julio de 2020, promulgada el 9 de julio de 2020. En línea: https://legislativo.parlamento.gub.uy/htmlstat/pl/leyes/LUC.pdf
• 6El destacado en negrita en ambos artículos es nuestro.

La implicación más destacable de los análisis teóricos que fuimos exponiendo aquí es que cuando los docentes decidimos incluir en nuestros programas una serie de competencias científicas escolares que consideramos valiosas, debemos presentarlas «vinculadas a ciertos contenidos asociados, que serán los recursos movilizables para el desarrollo de las distintas capacidades» (ANEP, 2014:35). La teorización actual sobre competencias abandona la ilusión romántica de unas capacidades transversales y asume que las ciencias se comprenden en contexto.
En lo que hace al análisis documental, la conclusión más llamativa que obtuvimos muestra que las nociones de competencias científicas y pensamiento científico aparecen referenciadas en pasajes en general poco aclaratorios, lo que puede contribuir a que el profesorado uruguayo se encuentre un tanto perdido a la hora de tratar estas cuestiones en las aulas. Para paliar esta sensación, hemos propuesto “leer desde un enfoque competencial” todas las secciones de los textos, en las cuales haya muestras de una reorientación progresista de las finalidades de la educación científica.
Si bien el marco documental que ha venido organizando la educación científica para todo el país (al menos dentro del corpus que hemos recortado para este trabajo) alude a los constructos de competencia científica y de pensamiento científico de manera relativamente restringida, al mismo tiempo incluye otras ideas muy potentes, tales como las alfabetizaciones fundamentales, la inclusión de las personas en su comunidad, la formación para la convivencia y las capacidades de «trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, habilidades de comunicación» (idem, p. 9).
En el momento actual de desarrollo de los marcos competenciales en nuestra región parece sensato sugerir que maestras y maestros no se concentren solo en las menciones explícitas a competencias científicas y pensamiento científico, sino que aprovechen todas las cuestiones innovadoras que se recogen en los documentos disponibles, explícitamente alineadas con una concepción amplia y ambiciosa de alfabetización científica ciudadana
y democrática. Por ejemplo, cuando en la documentación se habla de promover una educación “integral”, nos parece lógico considerar que las competencias de pensamiento científico tengan aquí cabida, pero ahora norteadas hacia la posibilidad de formar personas capaces de ejercer ciudadanía, de actuar con autonomía, criterio y pensamiento crítico.
Igualmente sugerente nos resulta la transversalidad que se le otorga en los documentos al pensamiento científico: se pide desarrollarlo progresivamente en todos los niveles educativos y en
franca integración con otras áreas curriculares. Esta concepción de la construcción de las competencias científicas a lo largo de toda la escolaridad y a lo ancho de todas las disciplinas se ha examinado mucho en la literatura especializada, que reporta actualmente muy buenos resultados al respecto.
En síntesis, creemos oportuno que maestras y maestros aprovechen el potencial provisto por la apertura y el dinamismo del “documento base” del currículo uruguayo para iniciar o profundizar el tratamiento de las competencias científicas escolares en sus aulas.