En 2020, año enmarcado en una pandemia mundial por la COVID-19, se implementó el proyecto “Separados pero juntos” en una escuela urbana, quintil 4, de la ciudad de Montevideo. Abarcó un universo de cuatrocientos cinco alumnos, y dio respuesta a una inquietud surgida de los estudiantes. La singularidad de este proyecto es que se realizó bajo el sistema híbrido educativo; surgió en la virtualidad y se continuó en un sistema mixto (educación a distancia y presencial). La propuesta se sustenta en el paradigma de la Red Global de Aprendizajes que promueve un ciclo de investigación colaborativa con el firme propósito de obtener aprendizajes profundos en los estudiantes, considerados protagonistas en un entorno de cultura colaborativa entre docentes, estudiantes y otros
agentes educativos. La tecnología fue resignificada al servicio de la pedagogía. Construir juegos adaptados a la nueva realidad fomentó la “Creatividad”, competencia seleccionada para este proyecto en todos los participantes. Esta experiencia nos mostró un nuevo concepto de escuela como un bien no tangible, separado del edificio. Las familias –coeducadoras desde siempre– tomaron un rol más preponderante en la medida en que exigían más y mejor comunicación con los educadores. Y estos, por último, convirtieron un desafío en una oportunidad para enseñar en nuevos escenarios.

Palabras clave: juegos, sistemas híbridos, ciclo de investigación colaborativa, aprendizaje profundo. 
 

“Maestra, ¿ahora a qué jugamos?”
Alejandro 4ºC 

Con el desafío de encontrar respuestas ante este cuestionamiento de Alejandro y de otros alumnos, una opción a considerar fue “involucrar al mundo para cambiar el mundo” sobre la base del título de Fullan, McEachen y Quinn (2019). Idea fuerte que deriva del aprendizaje profundo, del cual estamos en proceso de apropiación desde hace más de siete años al pertenecer a una de las escuelas de la Red Global de Aprendizajes.
Este proyecto se enmarca en el año 2020 en Montevideo, en una escuela urbana de cuarenta horas, quintil 4. Con un universo estudiantil de cuatrocientos cinco alumnos organizados en dieciocho grupos, y un plantel docente cuyo 60% es efectivo, equipo director estable y efectivo, cuatro funcionarios no docentes y una profesora de Educación Física. Este proyecto tiene el objetivo de dar respuesta a una necesidad planteada por los alumnos. Después de un período de trabajo a distancia, los alumnos comenzaron a manifestar necesidades propias de vivencias exclusivas de su escuela desde la presencialidad. A
partir de investigar a nivel institucional qué vivencias extrañaron más, de la información recopilada surgió el dato de que lo que más anhelaban eran los tiempos y los espacios lúdicos. El objetivo general es promover que los estudiantes puedan dar soluciones de forma innovadora a problemas de la vida escolar en el marco de una pandemia. El objetivo específico es lograr que los estudiantes piensen y materialicen juegos para el recreo que cumplan con las limitaciones provocadas por la COVID-19.

Una institución que conoce y reconoce al estudiante como protagónico de su propio aprendizaje, centrado en sus intereses, y aspira a que incorpore una serie de habilidades, conocimientos, actitudes y competencias, asume un proyecto donde se utilizó la tecnología al servicio de la pedagogía, donde el docente desempeña un nuevo rol con un fuerte predominio de la colaboración entre profesionales y con otros actores de la comunidad educativa. Así se propician alianzas, se potencian liderazgos, se amplían los entornos de aprendizaje incorporando nuevas prácticas pedagógicas.
El marco metodológico implementado es el Ciclo de Investigación Colaborativa.

Para conocer las opiniones de los alumnos de toda la escuela respecto a las actividades que extrañaban, se planteó una interrogante: ¿Qué extrañas de la escuela? El plantel docente reunió virtualmente toda la información. Con los datos obtenidos se identificó qué era lo que más anhelaban una vez que se retomara la presencialidad. El 55% de los alumnos manifestó extrañar los espacios de recreación y lúdicos; el 35%, los amigos y compañeros; el 10% se dividió entre maestra y distintas áreas de aprendizaje. Después de utilizar variadas herramientas digitales como Padlet y formularios de Google, en forma conjunta con el colectivo se acordó evaluar la competencia “Creatividad” y la dimensión “Consideración y búsqueda de nuevas ideas y soluciones”, utilizando las progresiones de SEA. Para lograrlo se propuso la siguiente actividad: a los alumnos se les presentó una caja que contenía diferentes objetos; debían elegir dos o tres de ellos e inventar un juego que los involucrara.
Luego de esto se establecieron las metas de aprendizaje y los criterios de logro.
Las metas se enfocaron en:
1.    Lograr que los alumnos desarrollen una actitud creativa para resolver situaciones problemáticas referidas a las nuevas formas de jugar en la escuela en el contexto de la COVID-19.
2.    Utilizar diferentes herramientas para crear y transmitir el diseño de las soluciones realizadas.

Los criterios de logro fueron los siguientes:
1.    Lograr diseñar un juego y sus reglas que dieran solución al problema por el que surge el proyecto.
2.    Comprender las reglas y aplicarlas.
3.    Transmitir a otros de variadas formas.
4.    Poder utilizar el juego como herramienta de socialización.
5.    Disfrutar del juego creado.
 
En esta instancia inicial se realizó una rúbrica de centro en forma colaborativa con el colectivo docente. La autoevaluación se ubicó en los siguientes niveles: visión y objetivos, en nivel competente; liderazgo, cultura colaborativa y profundizar el aprendizaje, en nivel avanzado; nuevas mediciones y evaluaciones, en nivel emergente; apalancamiento digital, en nivel competente.
En cuanto a los resultados de la evaluación de las progresiones de aprendizajes de la competencia evaluada en SEA, arrojó un 17% de alumnos a nivel institucional que se ubican en nivel de progresión inicial, 44% en emergente y 39% en desarrollo.

Después de visualizar lo complejo que es innovar en la creación de juegos respetando los protocolos sanitarios, surgieron una serie de actividades que apuntaban a la innovación y creatividad del estudiante. A modo de ejemplo: se llevó a cabo una jornada lúdica con presencia de estudiantes de la licenciatura en Recreación, la profesora de Educación Física, el equipo director, las maestras, y se realizó una entrevista por videollamada a un licenciado en Recreación. Luego de la misma desarrollamos una investigación de juegos tradicionales en forma diacrónica y sincrónica con la comunidad educativa.
De esta manera, el diseño planteado por los estudiantes le permitió al docente trabajar competencias y contenidos, logrando realizar encuestas a diferentes agentes de la comunidad; enseñanza de diversas tipologías textuales desde el código escrito y el hablado; se resignificaron los espacios lúdicos y recreativos, se potenció la creatividad en la creación de juegos en forma individual y colectiva; el acercamiento al pensamiento computacional utilizando variedad de recursos, por ejemplo, la placa programable Micro:bit. También se amplió y se mejoró el apalancamiento digital. Se aportó a la Construcción de ciudadanía desde las vivencias y la reflexión respecto a las actividades propuestas.

De la misma forma que al comenzar el proyecto se evaluó mediante una actividad de invención de un juego, se llevó a cabo una actividad en la que los niños tenían el desafío y la oportunidad de generar un juego nuevo y, de esta manera, ser conscientes y valorar la adquisición de la competencia “Creatividad” para responder la pregunta: “Maestra, ¿ahora a qué jugamos?”. Como resultado se evidenciaron avances en los niveles de progresión de la competencia “Creatividad”: 9% en el nivel inicial, 34% en emergente, 46% en desarrollo y 11% en competente. En cuanto a la valoración con la rúbrica de diseño, en las prácticas pedagógicas se logró un nivel acelerado en la medida en que los alumnos fueron los protagonistas y quienes seleccionaron el tema a trabajar. En lo que a las alianzas de aprendizaje respecta también avanzamos a un nivel acelerado, dado que para el logro de los juegos se construyeron fuertes alianzas con la comunidad y los padres. En los ambientes de aprendizaje nos ubicamos mayoritariamente en el nivel acelerado y algunos aspectos del nivel avanzado. El trabajo de este proyecto comenzó en período virtual y continuó luego en la presencialidad. Se pensaron juegos para hacer con objetos cotidianos, con Scratch, con Micro:bit, y se dibujaron juegos en el patio, todos ellos elegidos y creados por los estudiantes. La mejora de la zona inundable también fue identificada por estudiantes como un problema en años anteriores, situación resuelta bajo este proyecto. En cuanto al apalancamiento digital aún nos encontramos en el nivel emergente, dado que la mayoría de los juegos creados no utilizaron la tecnología, salvo los niveles superiores que realizaron juegos con Scratch y Micro:bit.
 

Al culminar el curso 2020, Alejandro y el resto de los alumnos encontraron respuestas y nuevas propuestas a la inquietud inicial. Los docentes, a su vez, movilizaron su paradigma educativo sumando metodologías, resignificaron las ya existentes, comenzaron a interiorizar la metodología híbrida en la educación. En sus prácticas integraron aspectos de la pedagogía de la excepción (cf. Rivas, 2020). Algunos de los caminos recorridos bajo este concepto fueron, según señala este autor, construir propuestas para que los alumnos pudieran sentir que vale la pena aprender; priorizar contenidos curriculares; desarrollar habilidades cognitivas que permitan pensar, generar transferencia, comprender. «Habilidades de la personalidad para desarrollar la paciencia, la empatía, la resiliencia, la solidaridad y la
adaptabilidad en medio de tanto cambio. Y, muy especialmente, las habilidades de autoaprendizaje y metacognición, más necesarias que nunca.» (idem,
p. 7) Visualizaron la importancia de empoderar y escuchar al estudiante en cuanto a la adquisición de saberes, competencias y habilidades, así como el uso de las tecnologías a su servicio. Se incorporó a otros agentes de la comunidad educativa que se convirtieron en coeducadores del estudiante y del docente. Este colectivo valoró la ejecución del proyecto que tuvo buenos resultados en un nuevo escenario tan inesperado e incierto como movilizador. Por último, se descubrió que «la creatividad gana importancia y se convierte en un catalizador para el desarrollo de las otras C [competencias]» (Fullan, McEachen y Quinn, 2019:83).