Desde una perspectiva contemporánea, se entiende que uno de los cometidos de la enseñanza geográfica es ayudarle al estudiante a aprender a pensar geográficamente. Según García, Jiménez y Rodríguez (2009), esta modalidad de pensamiento hace referencia a la forma de detenerse ante los hechos que se producen en los territorios, para interrogarlos y expresar las respuestas con un tono científico. Se hace alusión a una manera de pensar que desarrolla la capacidad de observación, de reflexión, de análisis y de interpretación de los hechos geográficos, y que promueve una forma de divulgar los resultados.

Para ayudar a un otro a aprender a pensar geográficamente se tiene que trascender la enseñanza que promueve el almacenamiento y la repetición de información desconectada con la realidad, y alcanzar una práctica que fomente la integración, la indagación, la reflexión y la interpretación de los contenidos en el marco de la resolución de problemas en escenarios de realidad. De este modo se desarrolla una práctica profesional, que promueve la comprensión compleja de los procesos territoriales para la participación ciudadana.

Como señalan estos autores, aunque los territorios constituyen la base de estudio de la geografía contemporánea, es crucial la intervención de otros contenidos de análisis como, por ejemplo, los principios básicos de la geografía. Aprender qué son estos principios, cómo se emplean y para qué se utilizan, es una manera de desarrollar actitudes y aptitudes investigativas para la comprensión o la resolución de problemas geográficos.

Para abordar este asunto, el artículo se organiza en cuatro secciones: en la primera se exhibe qué son los principios básicos de la geografía; en la segunda se presenta el significado de cada uno y algunas preguntas que permiten su aplicación en el aula; en la tercera se despliega cuál es el alcance didáctico del conjunto de estos principios; en la cuarta se plantea una idea de cierre.

Estos principios constituyen la base primordial sobre la cual se procede a la investigación en esta ciencia. Son los postulados esenciales que trazan el camino para el encuadre y el desarrollo de la investigación geográfica, confiriéndole unidad metodológica. Esto lleva a que estas proposiciones se conviertan en el grupo de normas o ideas cardinales que rigen el campo de acción en esta área del conocimiento.

Es importante precisar que estos principios primordiales fueron formulados por distintos científicos en diferentes momentos de la historia del pensamiento geográfico. Hoy, configuran el “faro” que –con rigurosidad metodológica– guía el estudio geográfico de los territorios.

García, Jiménez y Rodríguez (2009) expresan que el conjunto de estos postulados operan como principios científico-didácticos en el ámbito de la geografía, debido a que entre otros actúan como línea y eje de continuidad, forma de conexión de los contenidos, vínculo intradisciplinar, herramienta de análisis, habilidad intelectual, instrumento didáctico.

En esta sección se exponen los principios geográficos más destacados y se presentan sus significados, sentidos y finalidades científico-didácticas. Además, se sugieren algunas preguntas para su aplicación en el aula.

Localización

Este principio alude a la acción de establecer la disposición del caso de estudio sobre la superficie terrestre. Es una tarea que implica determinar su emplazamiento –sitio– mediante el empleo de la latitud, la longitud y la altitud (localización absoluta), y su posición –situación– en relación con otros objetos geográficos de referencia (localización relativa).

Con esta tarea se delimita espacialmente el objeto de estudio. Algunas de las preguntas que permiten aplicar este principio son: ¿En qué parte del planeta se encuentra el objeto de estudio? ¿Cuál es su posición exacta? ¿Con qué territorios limita? ¿A cuántos kilómetros se encuentra de la costa oceánica?

Extensión

Este principio –también denominado Distribución– hace referencia a la acción de determinar el alcance espacial total del caso de estudio –dominio geográfico–. En esta tarea es crucial establecer el tipo de extensión que se produce: regresiva, estable o progresiva. Con esta actividad se profundiza en la delimitación espacial del objeto de estudio y se introduce la perspectiva multi y transescalar al poner en diálogo diferentes escalas geográficas de análisis.

Algunas de las preguntas que permiten aplicar este postulado son: ¿Cuál es la superficie del objeto de estudio? ¿Hasta dónde llega su influencia? ¿Es un proceso que se reduce, se mantiene estable o se amplía? ¿Hacia dónde se amplía o reduce?

Identidad

Este principio –denominado tradicionalmente Descripción– hace referencia a la acción de detallar clara y ordenadamente las características –morfológicas, climáticas, demográficas, culturales, políticas, entre otras– del caso de estudio, para identificar el conjunto de rasgos que permiten singularizarlo y distinguirlo de otro. Como expresa García (2012), todos los elementos, procesos y factores del sistema terrestre tienen una identidad propia y diferente de los demás. Por ello, en el quehacer geográfico es ineludible su reconstrucción a través de la enumeración de sus características propias y la interacción entre ellas. Con esta actividad se delimita conceptual e identitariamente el objeto de estudio.

Algunas de las preguntas que permiten aplicar este postulado son: ¿Cuál es la forma del objeto de estudio? ¿Qué características presenta? ¿Qué función cumple para la sociedad? ¿Qué bienes de la naturaleza contiene? ¿Cuáles están en riesgo?

Evolución

Este principio –también denominado Temporalidad, Histórico, Actividad o Dinamismo– hace referencia a la acción de establecer el alcance temporal del hecho geográfico, determinando tanto el contexto de surgimiento como los cambios y las permanencias que se registraron en su desarrollo. Esta acción devela la inexistencia de territorios estáticos y evidencia la presencia de territorios dinámicos –verdaderas entidades geohistóricas en constante proceso de construcción–, donde algunos de sus componentes se modifican, otros se mantienen, otros aparecen y otros desaparecen. Con esta actividad se delimita temporalmente el objeto de estudio.

Algunas de las preguntas que permiten aplicar este postulado son: ¿Cuándo surgió el objeto de estudio? ¿Qué cambios ha tenido desde su creación? ¿Qué aspectos se han mantenido? ¿Hasta cuándo se proyecta su existencia?

Causalidad

Este principio implica la acción de determinar las múltiples causas que generaron el hecho geográfico, es decir, de descubrir el origen de los acontecimientos. De esta manera se establece su explicación, es decir, se esgrimen las razones que ayudan a entender el porqué de los procesos sociales a partir de la enumeración de las causas y las consecuencias.

Algunas de las preguntas que permiten aplicar este principio son: ¿Por qué está allí el objeto de estudio? ¿De qué tipo son las razones que lo explican? ¿Por qué tiene esa forma y esa extensión superficial? ¿Por qué se proyecta su ampliación?

Intencionalidad

Este postulado –que se integra recientemente al grupo de los principios geográficos (cf. García Ruiz, 2012)– implica identificar los actores sociales que están involucrados en el caso de estudio, así como sus acciones y motivaciones. Como expresan García y Contreras (2017), la intencionalidad es todo lo que pertenece al comportamiento humano: sentimientos, sueños, creencias, ideas, pensamientos, identidades, necesidades, etcétera. Por ello, siempre implica un acto político, un acto de creación y de construcción (cf. Mançano Fernandes, 2011). En este sentido, verbos como deliberar, planear, proyectar, dirigir, proponer, apropiar, vigilar, significar e interpretar son una evidencia de poder, debido a que expresan la pretensión de soberanía sobre un territorio.

Entender la motivación que llevó a cada agente territorial a hacer lo que hizo, dará las pautas para una mayor y mejor comprensión del hecho estudiado. De esta manera, se alcanza la comprensión compleja del hecho territorial que, según Morin (2015), involucra al menos tres acciones: desentrañar el significado y el sentido de lo que se comunica; identificar la visión del mundo de su autor a partir del diálogo entre el texto y el contexto; entender las acciones y motivaciones de los actores sociales implicados.

Algunas de las preguntas que permiten aplicar este principio son: ¿Quiénes participaron en la construcción del objeto de estudio? ¿Cuáles fueron sus acciones? ¿Cuáles fueron sus intereses? ¿De qué tipo son estos intereses? ¿Todos los que intervinieron tuvieron el mismo nivel de participación? ¿Cuál fue el papel del Estado? ¿Quién tiene el dominio sobre este territorio?

Generalización

Este postulado –también denominado Comparación, Analogía, Coordinación o Geografía General– supone aplicar el método comparativo para establecer similitudes y diferencias entre el caso de estudio y casos similares en relación, entre otros, con actores sociales, objetos, ideas, cualidades, fenómenos, en el entendido de que un hecho no ocurre de la misma manera en dos o más sitios del planeta. Como señala Lipp (2016), en la investigación geográfica es crucial someter el objeto de estudio a pruebas de analogía con otras figuras del mismo rango y ocurrentes en partes distintas de la Tierra. Con esta actividad se enriquece la identidad del caso –hecho singular– y se establecen leyes generales –proposiciones que afirman las relaciones constantes entre dos o más variables–.

Algunas preguntas que permiten aplicar este principio son: ¿Existen otros casos similares al objeto de estudio en el país? ¿Y en el mundo? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿A qué conclusiones generales se puede llegar?

Conexión

Este principio –también denominado Interdependencia– hace referencia a la acción de establecer las múltiples conexiones mutuas entre el caso de estudio y otros casos, debido a que ningún proceso está aislado del resto del sistemamundo –o geosistema–. Esta interdependencia se produce en todos los procesos y a todas las escalas geográficas. Con este postulado geográfico se profundiza en la comprensión compleja del objeto de estudio.

Una de las preguntas que permite aplicar este principio es: ¿Qué conexiones existen entre los territorios estudiados?

Estos principios básicos constituyen el marco metodológico que permite organizar y secuenciar el trabajo geográfico en el aula. Cada principio actúa como una etapa en el análisis del objeto de estudio que, en interacción con los otros principios, permite la integración de los contenidos y la interpretación del hecho geográfico.

Desde la perspectiva de la enseñanza, este modelo metodológico actúa como el organizador de cada secuencia didáctica, otorgando una estructura lógica al desarrollo de cada tema y convirtiéndose en el hilo conductor. Esto lleva a que en la enseñanza de la geografía se elaboren secuencias didácticas con eje en los principios geográficos. Según García, Jiménez y Rodríguez (2009), esta situación lleva a que la estructura no varíe de una secuencia a otra, salvo algunas alteraciones dependiendo del tipo de fenómeno o suceso estudiado.

A continuación se exhibe una tabla, que presenta un posible ordenamiento de los principios básicos de la geografía en la estructuración de una secuencia didáctica. Además, se incluye la finalidad de cada principio y las preguntas clave que permiten su materialización en el aula.

Apelar a un modelo metodológico a partir de los principios básicos de la geografía permite acciones como, por ejemplo, convertir en geográficos los hechos a estudiar, estructurar con consistencia y rigor metodológico los temas, problematizar los asuntos curriculares –evidenciando los conflictos, las contradicciones, las lógicas y los intereses que se ponen en juego en la configuración de los territorios (cf. Zenobi, 2009)–, seleccionar e hilvanar con más profundidad los contenidos y gestionar con mayor pertinencia la interrogación didáctica y las fuentes de información.

Pensar la enseñanza de la geografía a partir del estudio de los territorios y empleando el método geográfico –constituido por los principios básicos de la geografía–, lleva a “mirar” los temas clásicos de una manera diferente, así como a introducir asuntos nuevos. Un ejemplo que evidencia este (nuevo) enfoque de enseñanza, lo encontramos cuando un o una docente logra convertir una visita didáctica en una salida de campo escolar, en el entendido de que se trasciende la mera contemplación o interrogación no-geográfica del objeto de estudio y se alcanza un tratamiento que involucra tareas como, por ejemplo, establecer su dominio espacial, determinar sus características esenciales, reconocer las problemáticas ambientales, identificar los actores sociales que intervienen en ese problema ambiental y distinguir sus distintos niveles de injerencia.

Desde la perspectiva del aprendizaje, aprender qué son los principios geográficos, así como por qué, para qué y cómo se emplean, permite alcanzar una mayor comprensibilidad de los temas, una forma más ordenada y rigurosa de estudiarlos, un afianzamiento de la conceptualización y una manera “científica” de elaborar y presentar las tareas escolares. En este sentido, los estudiantes se introducen en la estructura y la naturaleza del conocimiento geográfico, es decir, en la sintaxis de la disciplina.

Lipp (2016) sostiene que los principios básicos y generales de la geografía imponen una línea divisoria muy clara entre la Geografía Descriptiva –meramente informativa y parcialmente explicativa– y la Geografía Científica –explicativa–. Esto lleva a que la implicancia de estos postulados –como camino metodológico– sea crucial en el estudio de cualquier hecho territorial.

En tal sentido, los principios geográficos se convierten en los pilares de la arquitectura de la enseñanza geográfica, aunque también se aspira a que sean parte de los contenidos explícitos de enseñanza.

Ayudar a que los estudiantes se apropien y apliquen estos principios primordiales, es una oportunidad inmejorable para que aprendan contenidos geográficos en profundidad, logren establecer una integración fuerte de los contenidos, alcancen la comprensión compleja de la realidad territorial y comiencen a establecer puentes con otras asignaturas. Es una situación que, sin duda, favorece el desarrollo del pensamiento geográfico y fomenta la participación ciudadana.