Sentirnos como colectivo, en estos largos meses de pandemia, no es ni fue sencillo. Por eso hemos creado un espacio de lectura para pensar y repensar esa escuela que nos está resultando tan esquiva. Recuperamos muchas preguntas, dudas y cuestionamientos que nos hacíamos en los momentos de encuentro docente y, en función de ellas, seleccionamos autores con los cuales acordar o discrepar, pero que nos harán reflexionar para que sigamos haciendo posible otra realidad. Esperamos que este ejercicio de pensar “una y otra vez” sirva de sostén mientras no podamos hacerlo codo a codo, mate o café mediante.

Indagar, indagación son palabras que suelen aparecer cuando nos disponemos a planificar la enseñanza de las ciencias. ¿Qué significado les asignamos? ¿Qué concepciones implícitas conllevan? El planteo de indagaciones, ¿es realmente frecuente en nuestras prácticas? ¿Qué dificultades nos plantean? ¿Qué logros nos posibilitan?

Consideramos importante detenernos un instante para analizar a qué nos referimos cuando decimos enseñanza de las ciencias por indagación.

A grandes rasgos podemos agrupar la variedad de matices en tres posiciones.

Muchas veces se plantea un problema o una pregunta que los alumnos podrán resolver o responder a través de una secuencia de actividades previa y detenidamente planificada por el docente. Se trataría de una indagación estructurada.

En otras ocasiones, el docente presenta la situación y los alumnos deciden cómo resolverla, diseñan el camino, analizan los resultados que van obteniendo y sacan conclusiones. El docente acompaña, sugiere o interviene cuando lo considera necesario. Estaríamos ante una indagación guiada.

También es posible que sean los alumnos quienes elijan el problema, elaboren la pregunta y busquen la solución casi en forma autónoma. En este caso sería una indagación abierta.

Reflexionar

Seleccione un trabajo de indagación que haya propuesto,

¿lo puede considerar como una indagación estructurada, guiada o abierta? ¿Cambia el criterio según considere distintos momentos de la propuesta? ¿Por qué importa detenerse a pensar esto? ¿Qué implicancia tiene? ¿Podrían ser enfoques sucesivos a lo largo de la escolaridad? ¿Qué concepto de aprendizaje predomina en cada situación?

Antes de sacar conclusiones, quizás corresponda ahondar en tres aspectos diferentes del término indagación.

a) «Una de las capacidades cognitivas que los estudiantes deben desarrollar: la capacidad de “indagar” o “investigar” científicamente.

b) Lo que es necesario que el alumnado entienda sobre los métodos utilizados por los cientí- ficos para dar respuesta a sus preguntas: la naturaleza de la indagación científica.

c) Una variedad de estrategias de enseñanza y aprendizaje que el profesorado debe desarrollar para que el alumnado aprenda capacidades de indagación (...) y sobre la indagación científica (...) así como para comprender y aprender conceptos científicos.» (Barrow, 2006 apud Couso Lagarón, 2014(1))

En una lectura rápida seguramente se pensó como válida la tercera opción, pero esta abarca las dos anteriores por lo que deberíamos hilar más fino.

Reflexionar

¿De qué estamos hablando cuando decimos que nuestros alumnos deben adquirir la capacidad de “investigar”? ¿Cuáles son esas capacidades? ¿Las que conforman el clásico método científico o las metodologías científicas? ¿Cuál es la naturaleza de la indagación científica? ¿A qué nos referimos con “naturaleza”? Si implementamos enseñar y aprender por indagación, hemos de incorporar la comprensión y el aprendizaje de conceptos “científicos”, ¿cuáles?

Parece oportuno profundizar en estos aspectos antes de esbozar algunas respuestas que podamos fundamentar.

(1) El destacado en negrita es nuestro.

A continuación seleccionamos parte de la ya citada conferencia de Couso Lagarón (2014)(2).

Con relación a la capacidad de indagar científicamente:

«Los autores que hacen referencia a este contenido enfatizan su importancia en el aula de ciencias en la que han dominado los contenidos meramente conceptuales. Desafortunadamente se puede encontrar una gran variedad de interpretaciones de este contenido, que podemos situar en un espectro entre dos extremos. Por un lado, los autores o propuestas en las que las destrezas indagativas parecen entenderse como habilidades procedimentales de tipo técnico-manipulativo, tales como medir, observar, hacer una gráfica. En el otro, aquellos que se refieren sobre todo al conocimiento de las prácticas y conceptos en las que se basa la investigación empírica, como la repetición de las medidas para minimizar el error, el control de variables para determinar relaciones de influencia, el uso de pruebas y la comunicación de resultados, entre otros (Millar, Lubben, Gott & Duggan, 1995).» (ibid.)

En cuanto a la naturaleza de la indagación científica:

«En este sentido se habla de indagación desde un punto de vista epistémico y como un contenido a aprender, en este caso “sobre ciencias”. La importancia de llevar la indagación al aula de ciencias reside, desde este punto de vista, en la importancia de hacer a los alumnos comprender cual es la naturaleza de la ciencia (como es y como se hace) a partir de su participación en prácticas científicas lo más auténticas posible. De nuevo, se encuentra en la literatura y en la práctica de aula usos muy diferenciados de esta idea según la visión de la naturaleza de la ciencia que los autores posean. Así, encontramos propuestas de corte empiricista y dominadas por la aplicación del “método científico”, al que según Windschitl y colegas es “difícil escapar” (Windschitl, Thompson & Braaten, 2008). Según los autores el método científico universal de pasos bien establecidos (observar, plantear una pregunta, desarrollar una hipótesis, conducir un experimento, analizar datos, extraer conclusiones, generar nuevas preguntas) es parte de la cultura, un icono perdurable y común en libros de texto, presentaciones en ferias de ciencia, informes de trabajos de investigación, y también en el discurso de los docentes. Las nuevas visiones de la naturaleza de la ciencia, donde la actividad científica crucial es “el desarrollo de explicaciones basadas en pruebas sobre como funciona el mundo” (Giere, 1991), pone de manifiesto la importancia de la cognición (el razonamiento, la argumentación) en la actividad científica, que es eminentemente semántica (construir explicaciones para dar significado) y por ello se priorizan prácticas como la modelización, y su relación con una indagación creativa, influenciada por la teoría y al servicio de la evaluación de teorías y modelos.» (ibid.)

Por último, acerca de la variedad de estrategias de enseñanza y de aprendizaje:

«...no es un contenido a enseñar y aprender sino una forma de enseñar y aprender, es decir, un enfoque didáctico y metodología de aula útil para aprender. En este sentido, se trata de una forma de enseñar y aprender, además de los contenidos de ciencias y sobre ciencias mencionados, también los contenidos conceptuales. (...) la proponen como alternativa a la enseñanza tradicional de corte “deductivo” y la asocian a otras metodologías bien conocidas, como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje por proyectos (Rocard, 2007).» (ibid.)

Se puede sintetizar el núcleo central de su conferencia en la siguiente tabla:

Si retomamos algunas de las preguntas que nos hacíamos al comienzo podemos arriesgar respuestas.

► ¿Qué concepciones implícitas conllevan? ¿Por qué importa detenerse a pensar esto? La enseñanza por indagación puede propiciar la elaboración de dos concepciones diferentes de ciencia. ¿Cuál de ellas favorece una alfabetización científica que habilite a nuestros alumnos a desempeñar una ciudadanía crítica? La respuesta parece clara, al menos desde nuestra concepción.

► ¿Qué concepto de aprendizaje predomina en cada situación? En este caso nos referíamos a las diferentes modalidades con que el docente puede plantear la indagación, estructurada, guiada o abierta. Si pensamos en escolares quizá la pregunta pertinente sea, ¿cuál es el rol docente en cada una?

Si consideramos las indagaciones abiertas bastante frecuentes en los niveles inicial y primario de la educación:

«…es una comprensión errónea de indagación la que lleva a algunos docentes a tomar una postura de “manos fuera” que deje a los estudiantes “descubrir” la ciencia por sí mismos. [...]

(...) generalmente se destaca la actividad “prácticamente sin guía” del alumnado. Es decir, se reporta la actividad destacando como aspectos positivos que los alumnos han sido los protagonistas “totales” de la misma, porque han escogido lo que querían estudiar y/o trabajado de forma autónoma mientras los profesores tenían un pa- pel secundario que les permite “no saber” donde lleva la indagación [...]

(...) en la mayoría de estos proyectos los temas que escogen los alumnos sirven para satisfacer una curiosidad inicial (en ocasiones fuertemente mediatizada), pero difícilmente para construir ideas potentes de la ciencia, que les sirvan para analizar y entender otros entornos y situaciones (que se puedan transferir) ni que les sirvan para actuar de forma responsable en el mundo (que puedan aplicar con valores).» (ibid.)

Un rol más adecuado sería el de regulador, activador o agente de cambio, porque implica actuar intencionalmente en el aprendizaje de sus alumnos. «“El papel de la actividad práctica es provocar el pensamiento, y el reto más importante para el profesor es motivar y desarrollar un diálogo y pensamiento productivo”» (Ogborn, 2012 apud Couso Lagarón, 2014)

Este rol nos interpela a los docentes. No solo hemos de dominar esas ideas clave de la ciencia escolar, sino también aspectos epistémicos, saber de indagación, modelización, argumentación, además de manejar con solvencia las estrategias discursivas.

(2) Todos los destacados en negrita en los textos extraídos de esta conferencia son nuestros.

Además de lo ya explicitado, una de ellas es lograr que el gran entusiasmo, el interés por investigar y la curiosidad –actitudes y valores imprescindibles– se correspondan con el estar intelectualmente involucrados y no se limiten solamente al mero hacer, a la manipulación por sí misma. No se trata de que nuestros alumnos estén activos físicamente, sino intelectualmente; que piensen, se pregunten, reflexionen, analicen las evidencias, discutan, elaboren explicaciones posibles... Esto está íntimamente relacionado con que la indagación trascienda lo empírico, que promueva un avance en los modelos científicos de los escolares, que posibilite su puesta en uso para explicar una cierta situación. Para lograrlo, entre otras intervenciones, debemos planificar reales actividades de trabajo en grupo, de diálogo, de interrelación, actuar directa o indirectamente como agentes de cambio.

¿Contradicción? No. Profundizar en una de las metodologías actuales y más comunes de enseñanza de las ciencias no solo es importante, sino necesario.

Recordemos que al comenzar el artículo nos preguntábamos: ¿Qué logros nos posibilitan? Su res- puesta tiene que ver con este subtítulo.

«...ninguna de estas propuestas debe ser tomada al pie de la letra como “único modelo curricular” (...) la variedad de propuestas no sólo es inevitable sino, si convenientemente justificada y utilizada, deseable. En este sentido, creemos que la diversidad de maneras de entender una enseñanza de las ciencias como práctica científica que enfatice diferentes prácticas y sus interrelaciones servirá para enriquecer el área. En particular consideramos muy útil que los diferentes modelos curriculares propongan contextos diversos en los que plantear la práctica científica. Por ejemplo, contextos de toma de decisiones, de resolución de problemas, de indagación real, de indagación simulada, de recreación histórica, etc. Con ello, queremos mostrar nuestro convencimiento de que no existe la panacea para solucionar el problema de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias para cada alumno, lugar y tiempo. Sí deberíamos, sin embargo, llegar a un consenso sobre la necesidad de evaluar seriamente los resultados de las propuestas en términos de ganancias o aprendizaje de los alumnos, tanto de ciencia como sobre ciencia, porque si bien no hay soluciones universales, sí hay soluciones que prueban ser mejores que otras.» (Couso Lagarón, 2014)

La situación sanitaria que estamos viviendo ha puesto de manifiesto, entre muchos aspectos, la importancia de la formación científica. No se trata de pensar que nuestros alumnos sean científicos, lo serán o no, sí serán ciudadanos que deberán ser capaces de interactuar con información científico-tecnológica, de analizarla, de poder identificar la válida y actuar en consecuencia. Nuevamente la enseñanza de las ciencias pasa a un primer plano. Nuevamente porque en el pasado supimos tener docentes que marcaron rumbo al respecto. ¿Qué nos pasó? ¿Dónde quedaron las escuelas experimentales? ¿Por qué dejamos de elaborar políticas educativas desde lo micro, al decir de Frigerio (2000), o desde el cotidiano, al decir de Stevenazzi Alén (2017)?

«La idea de la experimentación se vincula directamente con la búsqueda y la incertidumbre respecto al resultado, procesos no exentos de riesgo pero por los cuales necesariamente hay que transitar para acceder a un lugar diferente al que nos encontramos, es la posibilidad de generar un movimiento de búsqueda y transformación que se retroalimenta de forma constante, sin tener un punto de llegada, como si no hubiese posibilidad de alcanzarlo para allí estancarse. Esta debiera ser la estrategia de trabajo de quienes se proponen el desarrollo de la tarea educativa, una búsqueda colectiva que desconoce caprichosamente el punto de llegada y se resiste a cualquier determinismo, intencionalidades necesarias para la búsqueda de la justicia en términos políticos y pedagógicos.» (Stevenazzi Alén, 2017)

Es el momento adecuado para que recuperemos la palabra; al decir del autor, las grandes líneas de políticas pedagógicas las ponemos en práctica día a día, reproducimos lo escolar, pero tenemos la oportunidad de producir otra cosa, de resignificar la escuela en sus prácticas y sentidos, de transformar lo educativo. Volver a reformular, inventar, cuestionar «sobre aquello que se piensa, con una complejidad y riqueza adicional, todo esto es en colectivo, con otros, por lo cual está atravesado por la pluralidad, no hay posibilidad para la visión única, todo es necesariamente múltiple» (ibid.).